Педагогика иностранного языка

На основе экспериментов и экспертной оценки технологии работы я утверждаю: независимо от возраста обучаемых (исключая детей до девяти лет, которых мы принципиально не учим по причинам, изложенным ниже), независимо от специфики конкретного иностранного языка, независимо от конечных целей обучения в течение примерно двух лет в рамках существующих учебных планов может быть достигнуто качество фонетических навыков, адекватное уровню студента языкового факультета третьего года обучения.

Понимаю, что многие, даже опытные педагоги усомнятся в сказанном. Существующая практика, казалось бы, не дает и малейшего повода для подобных ожиданий. Мой собственный оптимизм опирается на эксперименты, осуществленные в Благовещенске, но я менее всего склонен апеллировать сейчас к экспериментальным данным. Когда обоснование тонет в теоретических рассуждениях, а смысл доказываемого отстоит от общепринятого на десятые доли, то тогда научный эксперимент крайне необходим. А если все лежит на поверхности? Традиционный учебный процесс преследует множество общеязыковых и общепедагогических целей одновременно. Мы же концентрируем учащегося исключительно на фонетическом аспекте и не транжирим его время и силы на попытки решить одновременно несколько задач, таких, как научиться говорить, понимать, пользоваться словарями и справочниками, интерпретировать грамматические конструкции и т.д. Даже отдельно взятые эти задачи при традиционном обучении для подавляющего большинства школьников абсолютно нерешаемы в отведенное время. Вместо принципа «всего понемногу» мы реализовали принцип «ключевого решения», каковым в нашей модели и является достижение непроизвольности каждого очередного этапа формирования речевых навыков, начиная с артикуляционно-фонетического. В сущности, мы реализуем две стратегии одновременно: создаем «зоны роста», раскрученная динамика которых впоследствии «тянет» на себе другие аспекты речевой практики, и создаем «зоны непроизвольности», которые ложатся в фундамент общей работы. Мы как бы приращиваем один полностью автоматизированный фрагмент навыка к другому, получаем полностью автоматизированное «нечто» большего «размера», и вновь приращиваем к нему новый фрагмент, доводя до полной непроизвольности «увеличившуюся» функцию.

У нас все прозрачно на уровне здравого смысла: если артикуляционно-фонетические навыки есть функция от затраченного времени, напряженности мотивации, фокусировки усилий, качества эталонов и ориентиров деятельности, например, и если совершенно очевидно на уровне парных сравнений, что в каждом из параметров мы имеем показатели лучше, то ясно: наш результат будет существенно выше имеющегося.

Я часто встречаюсь с учителями и никогда не упускаю возможность использовать аудиторию в качестве группы экспертов. В том числе, всегда задаю вопрос: если в течение двух первых лет обучения вы не будете обременены ничем, кроме отработки фонетического чтения, то можно ли достичь массового результата, сопоставимого с фонетикой студентов третьего курса инфака? Еще ни разу учителя не сказали «нет».

Полное снятие артикуляционно-фонетических трудностей является целью второго цикла обучения, который завершается соответствующим экзаменом: наш ученик должен свободно и фонетически правильно читать тексты на иностранном языке любой сложности на уровне, который он обнаружил бы при чтении подобного текста на родном языке. При этом мы не используем какие-либо специальные учебные тексты, а берем первый попавшийся журнал, книгу, газету. Разумеется, что каждый текст должен быть снабжен подстрочным переводом, даже на экзамене, как и в любой точке обучения мы последовательно избегаем каких-либо дефектов информационной стороны происходящего. По этой же причине мы никогда не читаем дважды одно и то же, не имеем дела с примитивными специально-учебными текстами и т.д.