Педагогика иностранного языка

Уроки имеют предельно простую структуру. Из сорока пяти минут пять используются на словарные диктанты, состоящие из ста слов прочитанного текста, и сорок минут — это чтение со звуковым ориентиром. Внутри этапа отслеживается определенная последовательность формирования навыка: первое время ученик следует глазами или пальцем по тексту за звуковым ориентиром, через некоторое время он уже наверняка может уследить за текстом одними глазами, затем — чтение полушепотом вместе с диктором, и вот он уже читает вслух одновременно с диктором. Обратите внимание, этот этап начинается в недрах предыдущего, все этапы совместимы друг с другом в реальном времени, что дает возможность каждому ученику работать на своем, не форсируя события и не ожидая отстающих. Для этого не требуется какая бы то ни было «уровневая дифференциация», преемственность этапов продиктована внутренним строением деятельности, поэтому ученик делает шаг за шагом, подчиняясь своему ощущению, а не дирижерским взмахам учителя. Он объективно может быть только на том этапе, для которого созрели его навыки. Управление процессом учения опирается на самоотчеты учащихся и точную диагностику состояния навыка.

Как и при обучении родному языку, ученик постепенно «врастает» в чтение диктора. Тонкость перехода от следования по тексту к самостоятельному громкому чтению заключается в том, что для того, чтобы произнести фразу одновременно с диктором, необходимо забежать глазами вперед звукового ориентира, самостоятельно сформировать ее артикуляционную модель, и лишь после такой подготовки ученик может произнести ее вместе с диктором. Звуковой ориентир плавно и органично подводит ученика к самостоятельному чтению. И надо сказать, что внутренняя логика этого приближения — точный слепок с естественных процессов созревания родной речи. Мы движемся по тропинкам, созданным природой и проторенным индивидуальной историей жизни.

Учитель ходит в это время по классу от ученика к ученику и просит каждого читать вслух вместе с диктором в течение одной- двух минут, при этом тщательно фиксирует ошибки, качество деятельности и немедленно показывает ученику наиболее явные ошибки, держа в поле его зрения авторучку с ярким цветом и отмечая коротким штрихом (галочкой) каждую ошибку. Можно двигаться фломастером впереди звучащего текста и пропедевтически фиксировать внимание ученика на его «дежурной» фонетической трудности, тем самым мобилизуя его усилия. То есть, что очень важно, вы не ловите ученика на промахах, а деликатно способствуете тому, чтобы их не было.

Как и при обучении грамоте в начальной школе, оценивается не соответствие навыка той или иной норме, программе, стандарту, ожиданиям и чему бы там ни было, а любое изменение к лучшему у каждого ученика. Ученик получает положительную оценку в том случае, если число ошибок стало меньше, чем в прошлый раз, или, например, он наконец-то научился не совершать конкретную ошибку. В течение одного урока учитель может успеть проконтролировать и оценить каждого от двух до пяти раз. В «зачет» идет всегда лучший результат. Таким образом, с помощью немедленной обратной связи: «ошибка — действие», и с помощью непрерывного мониторинга успешности, у школьника вырабатывается самоконтроль и устойчивое стремление к росту. Абсолютные достижения детей не имеют значения. Если сильный ученик долгое время остается на одном уровне, не продвигается, это значит, что он в общеклассной «табели о рангах» может оказаться ниже самого «слабого» одноклассника. Итоговой оценкой за контрольный период (неделя, месяц, четверть, полугодие, год) является ранговое место ученика в классе, зависящее от того, насколько быстро тот преодолевает ошибки. Так и говорим: «Первый ученик месяца — Саша К., который в прошлом месяце делал в среднем двадцать две ошибки за минуту чтения, а теперь не выходит за пределы пятнадцати. На последнем месте Вовочка, который никак не сдвинется с отметки в шесть ошибок».