Педагогика иностранного языка

Первый шаг этой работы — автоматизация идентификации графического текста с переводом (смыслом). Слово «автоматизация» несколько неточно передает искомый эффект. Ученик должен практически забыть о том, что он понимает текст благодаря его звучащему переводу. Для этого его внимание должно быть сосредоточено на графическом тексте. Именно этот эффект достигается словарными диктантами и акцентом на их результатах. В результате, рано или поздно, появится непроизвольность, легкость восприятия текста, предъявляемого в двух плоскостях: в звуковом и зрительном спектрах восприятия, во внешнем и внутреннем плане. Внешнее — текст и звучание, внутреннее — образы, понимание, непроизвольное артикулирование. Когда «образы, понимание, непроизвольное артикулирование» при чтении обретут непроизвольность уже как единый, целостный процесс, тогда наша цель будет достигнута. Сложность этого «сплавливания» обусловлена тем, что звучащий текст на родном языке вызывает непроизвольную артикуляцию, которая должна быть подавлена, вытеснена артикуляцией на изучаемом языке, основой для которой служит текст (и автоматизмы, сформированные предыдущим учебным циклом). Процесс восприятия литературного перевода должен полностью перейти в образно-фантазийный режим и избавиться от артикуляционной «подложки». Учитель должен понимать эти тонкости, иначе в работу легко вкрадывается ошибка, которая накапливается и сводит усилия на нет.

Второй шаг — автоматизация и переход в непроизвольную форму «отлавливания новых слов». Своего рода «исследовательский инстинкт»: «Ах вот что означает это слово!..».

Третий — автоматизация понимания и развитие «языкового чувства», когда смысловое и образное восприятие текста не требуют усилий, а присутствие звукового «перевода» перестает осознаваться. Спектр действия этого «чувства» значительно шире, нежели непроизвольное «улавливание смыслов» отдельных слов, но на данном этапе достижение непроизвольности семантизации текста — исчерпывающая задача.

Четвертый — развитие эйдетического чтения и отказ от семантической опоры деятельности — звучащего перевода текста.

Венцом этой работы является чтение с полным пониманием и переживанием текста, близкое к чтению на родном языке, свободная передача его смысла на родном языке, а в прикладном плане — свободный перевод «с листа».

Рассмотрим происходящее более подробно.

Ближайшая техническая задача учащегося заключается в постоянном сопоставлении текста на изучаемом языке с его литературным эквивалентом, звучащем на родном. В результате у него образуется навык «автоматического сличения» иноязычных слов не с отдельными словами на родном языке, как при использовании подстрочника, а с целостными внутренними образами. Постепенно формируется автоматизм, когда учащийся, вначале карандашом в книге, а затем мысленно фиксирует каждое новое слово, значение которого ему удается установить в процессе сопоставления иностранного текста с его образным эквивалентом, проецируемым в сознание звучащим литературным переводом на родном языке.

Эта работа подкрепляется словарными диктантами с иностранного языка на родной. Оптимальный объем диктанта — 100 иностранных слов на каждые 45 минут чтения с «синхронным переводом». Магнитофон «диктует» диктант, а учитель ходит по классу и наблюдает за работой учеников. Темп диктовки таков, чтобы не оставлять времени на излишние «рефлексии» и стимулировать интуитивную раскованность. Теперь диктанты проводятся без зрительной опоры.

Мы, как всегда, отслеживаем только разницу между вчерашним и сегодняшним результатом каждого ученика. Учащиеся не сравниваются друг с другом по абсолютному результату. Медлительный ребенок, например, может уступать в нем другому, но индивидуальный темп прироста его успешности может быть даже выше, чем у более подвижного ученика. Каждый из них в таких условиях оценивания решает собственную задачу, психофизиологическое содержание которой может различаться кардинально. Один решает проблему темпа, другой — проблему устойчивости внимания, но успешность обоих проявляется одним и тем же: изменением индивидуальных характеристик владения лексикой. Лексика нам не интересна сама по себе, мы не побуждаем ребят «запоминать», не гонимся и за «развитием памяти». Диктант опосредованно отражает внутреннюю динамику становления речевых навыков. Какими бы разными ни были наши ученики, разница между их прошлыми и настоящими результатами даст исчерпывающее представление об успешности каждого.