Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

Понимание педагогики как искусства продержалось многие столетия, не отказались от него и сегодня. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д. Ушинский подчеркнул: «.Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности». Далее уточнил: «Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека» [37] .

Спустя 140 лет накопившая знаний педагогика уже не соглашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учителей успешно решали проблемы воспитания, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила двойной статус – наука и искусство. Такое определение неплохо согласовывалось с действительностью и устраивало как ревнителей приоритета педагогического искусства, так и приверженцев логики, ратовавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Неизвестно, сколько продержалось бы такое определение, если бы в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром – каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Наука, как и искусство, могут быть только полноценными. Вот почему, с исчерпывающей ясностью определяя статус педагогики, приходится подчеркивать ее приоритеты. Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика – всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика как наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета с применением объективных научных методов. Ее выводы должны носить характер строго зафиксированных зависимостей (закономерностей).

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом – успех приносит высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Словом, колеса теории обогнали телегу практики. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуждение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы можно было достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, выстроить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагогике. Чем сложнее задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения – от науки, и только провалы – от ее отсутствия.

Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой по некоторым направлениям достигает 10–15 лет.

Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику зачастую не самые новые, а всего лишь хорошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу педагог В.Ф. Шаталов: «Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершенствования, улучшения. Ничего более. Я не пытаюсь даже в малейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями» (Учительская газета, 7 окт. 1986 г.).