Педагогика (Учебное пособие)

Для того чтобы стать хорошим человеком саморазвивающийся объект педагогического процесса должен ясно представлять образ такого человека. Этот образ, как правило, отражается в идеале, психолого-педагогическом портрете, в эталонной модели. В предыдущем параграфе нами была описана эталонная модель представителя башкирского народа. Ученик башкирской общеобразовательной школы должен стремиться усвоить те качества, которые имеются в ней.

Конечно, предложенная эталонная модель не является потолком совершенства. Стремление к совершенству – это вечный двигатель. «Самосовершенствованию нет предела», - говорится в русской пословице. В нашем обществе, где в настоящее время воспитанным быть не выгодно, не у всех людей имеется такое стремление. Те, у кого оно имеется, через определенное время, как правило, отрываются от основной массы людей, оставляя их далеко позади в духовном развитии. В результате этого между такими людьми – «белыми воронами» и обществом возникает противоречие. Жаль, что это противоречие в некоторых случаях разрешается победой последних. Человек, опережающий уровень развития общества, в лучшем случае эмигрирует в другую более развитую страну, в худшем случае становится пьяницей или кончает жизнь самоубийством.

Поэтому формирование стремления к совершенству должно быть государственно значимым делом. Оно, являясь движущей силой педагогического процесса, при правильном подходе может стать движущей силой всего общества.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Как объясняется движущая сила в науке?

Почему противоречие не является движущей силой педагогического процесса?

На какие виды делятся движущие силы педагогического процесса?

Проанализируйте отдельные движущие силы педагогического процесса.

Раскройте движущие силы педагогического процесса на примере известных людей, литературных персонажей.

Как формируются движущие силы педагогического процесса?

2.5. Общие принципы (закономерности)

педагогического процесса

План

Понятие о принципах педагогического процесса.

Ошибки ученых в объяснении принципов педагогического процесса.

Система принципов педагогического процесса.

Характеристика отдельных принципов педагогического процесса.

Ученые считают, что есть принципы и закономерности педагогического процесса. В принципах, по их мнению, содержатся закономерности. Следовательно, принципы и закономерности – одно и то же. Поэтому правильнее было бы применение термина «закономерности педагогического процесса».

Принципы (закономерности) - это не зависящие от человека объективные требования, которыми необходимо руководствоваться при организации педагогического процесса.

В педагогической науке много работ о принципах (закономерностях – для того чтобы было более понятным по традиции используем слово «принцип») [18; 32; 38; 79; 112; 139; 142; 145; 155; 168; 179; 180; 186; 216; 255; . 270; 277]. Однако нельзя считать, что проблема разрешена. К сожалению, принципы педагогического процесса объясняются неправильно.

1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, структурный компонент педагогического процесса - содержание имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы… также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма [12; 100, с. 35-45; 199; 201; 289], научности [185, с. 180; 270, с. 167], ведущей роли теоретических знаний [207, с. 32-42] в противовес утверждениям их авторов о том, что они - общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Они относятся только к содержанию и являются компонентными принципами. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый Макаренко А.С. [145, с. 229], - тоже компонентный принцип. Он имеет отношение только к методам.

2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, «принцип единства обучения и воспитания» [93, с. 241; 185, с. 180; 186] или, по-другому, «принцип воспитывающего обучения» [159; 207]. В предыдущих параграфах мы доказали, что обучение и воспитание - однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия «единство обучения и воспитания», «воспитывающее обучение» не отражают какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами.