Педагогика угнетенных

Хотя тот факт, что Макклелланд в рамках своей гуманитарной работы после землетрясения на Гаити предпочла подвергнуть себя насилию в качестве терапии, попахивает нарциссизмом в последней стадии, в определенной степени он также свидетельствует о въевшемся, одетом «в костюм мнимого патерналистского благородства» эгоизме, свойственном гуманитарным интервенциям угнетателей, обернутым как щедрые подарки, которые, в свою очередь, олицетворяют собой эгоцентрическое добросердечие, царящее в странах «первого» мира. И дело не только в том, что такие филантропические интервенции в большинстве случаев оканчиваются полным провалом (как в случае Гаити), но и в том, что гуманитарные деятели из стран «первого» мира не в состоянии понять одно: освобождение достигается исключительно путем разрешения трений и противоречий в отношениях между угнетателями и угнетенными. Следовательно, «если цель угнетенных – обретение полной человечности, они никогда не достигнут своей цели, всего-навсего меняя местами условия этого противоречия, переставляя полюса»[47]. По тем же причинам угнетатель не может надеяться, что освободит угнетенных, переставив полюса, то есть напрямую испытав на себе насилие угнетения. Это лишь продолжение потребности угнетателя присваивать себе все, вплоть до страданий угнетенных, о чем, по-видимому, свидетельствует пример Макклелланд. Ее выбор терапевтических методов равноценен склонностям многих либеральных педагогов, которые чувствуют потребность сделать публичное заявление о том, что они вышли из рядов «господствующей бюрократии»[48], причастность к которой всегда приносила им выгоду, временно переехав вместе с семьей в гетто до тех пор, пока их дети не пойдут в школу. По словам Фрейре, освобождение никогда не предполагает демократизации насилия, нищеты или ужасающей бедности. Освобождение всегда разрешает противоречия между угнетателем и угнетенными, но это становится возможным лишь «благодаря появлению нового человека – не угнетенного и не угнетателя, а человека, стремящегося к освобождению»[49].

Неспособность разрешить противоречия между угнетателем и угнетенными, увидеть связи и стать «бродягой, который говорит очевидное», как сказал бы Фрейре, напрямую связана с тем, что Фрейре в «Педагогике угнетенных» назвал слабостями превалирующей «банковской» модели обучения – процесса, в результате которого

процесс обучения становится процессом внесения вклада в банк, в котором ученик – это счет, а учитель – вкладчик. Вместо общения с учащимся преподаватель ограничивается формальными уведомлениями и продолжает делать вклады, которые ученики терпеливо принимают, запоминают и повторяют. Такова «банковская» концепция обучения, в которой дозволенные ученикам действия ограничиваются получением, систематизацией и хранением взносов[50].

«Банковская» модель обучения реализуется в большинстве образовательных программ для бедных в виде подхода, основанного на достижении профпригодности и накоплении навыков. Это касается даже учреждений высшего образования (высшей формы механической грамотности для богатых), получаемого в виде профессиональной специализации. Однако, несмотря на внешние различия, эти два подхода имеют одну общую черту: они оба препятствуют развитию критического мышления, которое позволяет человеку «читать мир», критически оценивая его, и видеть причины и связи, скрывающиеся за голыми фактами и за тем, что может на первый взгляд показаться очевидным, но остается недопонятым. Распространение грамотности среди бедных путем «банковского» обучения по большей части представляет собой бездумную, бессмысленную зубрежку и выполнение заданий для «подготовки к экзамену, который включает в себя тест с несколькими вариантами ответа и попытку учеников написать полную чепуху, пародируя звучащий в их ушах наукообразный жаргон»[51]. Этот «банковский», механистический подход к обучению закладывает фундамент для обезболивания ума, как красноречиво выразился американский поэт Джон Эшбери в своей книге «Что есть поэзия?» (What Is Poetry?):

В школе
Выпололи все мысли.
То, что осталось, похоже на поле[52].