Педагогика

5. Раскройте сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики.

6. Назовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.

7. Какова логика организации исследования в педагогике? Дайте характеристику его этапов.

8. Раскройте содержание программы педагогического исследования.

9. В чем суть методики педагогического исследования?

10. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педагогического исследования.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. — М., 1977.

Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.

Ильин В. В., Калинкин А. Г. Природа науки. — М., 1985.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

Садовский В. Я. Обоснование обшей теории систем. — М., 1974.

ГЛАВА 7 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее «врастания» в педагогическую теорию и практику. Обращение к педагогическим трудам европейских ученых (XVIII–XIX вв.) также демонстрирует, что передовые достижения образовательной практики связаны с уровнем развития философии в целом и философии образования в частности. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И. Г. Гербартом, Ф.А.Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX–XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. Среди этих идей оказалась трактовка идеала образованности. Образованный — значит знающий и умеющий использовать знания. Знаниевая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии — к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Именно на эти педагогические идеи, их обоснование и реализацию старательно работали человековедческие дисциплины — от физиологии высшей нервной деятельности до педагогической психологии, прибавившей к ним ведущие психологические концепции: зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский), интерио-ризации, или усвоения (С.Л.Рубинштейн), социальной ситуации развития (Л. И. Божович), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), формирования психики в обучении (В.В.Давыдов).

Начиная с 1960-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности, ее прав, обусловленности жизни со стороны высших трансцендентальных начал, которые не были транслированы педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования перестала отвечать требованиям, предъявляемым обществом и современным производством. Возникла потребность в философско-педагогических идеях, которые могут стать методологией новой педагогики и интеллектуальной реконструкции традиционного образовательного процесса.

Развитие философии образования выступает как условие теоретического осмысления альтернативной традиционному пониманию педагогической практики. Система сложившихся в педагогической науке представлений и понятий, основанная на философских идеях классического образования, не пригодна для описания современных педагогических инноваций. Их теоретическое осмысление предполагает иные мировоззренческо-философские понятия об образовании. Этим объясняется и тот факт, что попытки реформирования школы в последнем десятилетии оказались малопродуктивными (Э.Д.Днепров).