Педология: Утопия и реальность

Атмосфера организованного, живого детского и воспитательского коллективизма должна быть неотъемлемой частью сердцевины той педагогической среды, которая окружает переходный возраст. Если коллективизм предыдущих возрастов нестоек, неширок, ограничивается менее сложными формами и незначительным составом, если коллективизм позднейших возрастов спокойно устойчив, привычен, — коллективизм подростков пропитан огнем, заострен, насыщен конфликтами, сложен по формам, разнообразен по количественному и качественному составу, резко изменчив и требует такой организации среды, которая вправила бы его в здоровое русло. Проблема вожачества заостряется в переходном возрасте так, как никогда до и после него. Такой же сложной, чреватой конфликтами, является и роль взрослых влияний, роль взрослого, воспитательского коллектива в отношении к подростническому коллективу. Поэтому четкость форм коллективного детского быта, тесная связанность педагогического и детского коллектива, вожаческое ядро в центре внимания воспитательной работы, возможность вовремя уловить и урегулировать сложные зигзаги в коллективных связях подростков, учет всех новых детских группировок и материала, их обвиняющего, — тесная спайка, глубокое содружество всех педагогов учреждения, более чем где-либо необходимые для влияния именно на переходный возраст, — такова должна быть коллективистическая атмосфера среды подростка[201]. В этом участке среды совершенно исключительную роль приобретает личность педагога, его пример, его быт, его общественное, учебное, личное поведение; ко всему этому подросток зорко, ревниво присматривается, неусыпно следит, подражает, обоготворяет, издевается, яростно преследует, в зависимости от «уловленного» им материала. Личность педагога, как и влияние личности вообще, делаются чрезвычайно актуальными именно в переходном возрасте, что обусловлено сложным и противоречивым сочетанием социально-личностного начала, о котором мы подробно говорили выше (гл. IX).

Несмотря на своеобразные диспропорции переходного возраста, именно ему сильно свойство чувства пропорции, чувства закономерности, соответствия, что объясняется начинающейся сложно-синтезирующей работой мозга. Отсюда, при богатом воображении подростка, одновременно и заостренный его скептицизм, недоверчивость, критицизм. Поэтому диспропорции в среде были бы чрезвычайно опасны, так как дискредитировали бы всю ее положительную работу. Самым важным условием является строгое соответствие между размахом, планами педагогической среды и ее объективно-конкретными, действительными возможностями.

Подросток благодаря богатству фантазии активнее, радостнее примирится с бедностью, нищетой среды (обогатив ее своей романтикой и волевыми порывами), чем со смехотворно-бессильными ее потугами, дающими при богатых обещаниях ничтожный эффект. Презрение к обстановке, чувство комизма, обусловленное нерасчетливостью, бессилием, неожиданным провалом, оказываются злейшими врагами педагогической работы в переходном возрасте. Гордо сознаться в своей бедности, построить работу согласно фактическим скромным возможностям, предъявить особо серьезные требования к самим детям во имя возмещения невольных педагогических пустот — все этот будет во сто крат ценнейшим подходом, чем хвастливо-фразерская «планировка» с ничтожным результатом. Подросток энтузиастичен, сверхидеализирует, но он же резко злопамятен и меньше всего склонен прощать обман, причиненный его доверчивости. Твердая тактика — начистоту, строгое соответствие планов, действий и результатов — это лучший подход к возрасту. Иначе — снова острый конфликт со средой и бегство в сексуальность.

О физиолого-гигиенических элементах воспитательной среды скажем ниже, в главе о физкультуре как факторе полового воспитания (гл. XVII).