Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов

Так почему же я выбрал именно один-единственный критерий интенциональности, когда обучение включает в себя много всего остального? Потому что, при всех составляющих этой деятельности, смысл ее остается туманным до тех пор, пока преподаватель не начал учить. Многое может пойти не так, и довольно часто отличная, по мнению педагога, идея оказывается неуместной или ошибочной. Преподаватель может заблуждаться, чего-то не знать или не учитывать. Интенциональность тоже может быть разной, если верить психоанализу, даже когда педагог считает, что приводит в пример Райдера потому, что картины этого художника мрачны и таинственны, возможно, на самом деле он упоминает о нем из-за того, что тот вызывает у него ассоциации со змеями или бурей, с Вагнером или с какими-то событиями из его собственной жизни. Все это допустимо при условии, что преподаватель намерен учить. Я бы даже сказал, обучение требует иллюзии интенциональности: преподаватель вынужден опираться на вымышленное предположение, что он знает, как он собирается учить, что собирается сказать и ради чего это делает. Со времен Фрейда и Витгенштейна все усложнилось, но я сформулирую проще, чтобы не запутаться окончательно: обучение не является обучением до тех пор, пока у преподавателя не возникнет намерения учить в данный конкретный момент.

Может показаться, что такое определение понятия «обучение» слишком узкое, потому что исключает многое из того, что происходит в художественных вузах в частности и при обучении вообще. Очень часто, например, хороший педагог – тот, у кого достаточно энтузиазма и изобретательности (неважно, насколько он считает себя сведущим в данной области). Особенно это касается визуального искусства, где можно учить, не прибегая к словам. Порой мы говорим, что преподавание искусства не поддается рациональному анализу, поскольку по сути имеет дело с воображением. Некоторые преподаватели умеют говорить долго и зажигательно, поражая слушателей странными озарениями, – студенты могут выбрать для себя из этой шкатулки с драгоценностями любую идею. Но я не назвал бы это обучением, и вот почему: представьте, что случится, если преподаватель физики сделает то же самое. К примеру, университетский преподаватель физики начнет читать лекции в виде импровизированного монолога, представляющего собой поток сознания, с легкостью переходя от одной темы к другой, почти с ней не связанной, перемежая более сложный материал с информацией для первокурсников, повторяясь и сдабривая все это личными впечатлениями, шутками, прибаутками и образными сравнениями. В таком случае первокурсник должен быть предельно внимательным: он поймет несколько уравнений, но какие-то будут слишком сложны для него, какие-то окажутся бесполезными, а некоторые – слишком простыми. Может быть, он неправильно поймет некоторые формулы, хотя будет думать, что понял. Стихи и сказки не вяжутся с точной наукой. Просто наш преподаватель не потрудился разобраться, что же на самом деле нужно студенту. Вместо этого он вываливает на слушателей все, что приходит ему в голову – как будто окатывает водой из ушата.

Мне кажется, это не лучший метод учить физике, хотя, возможно, для старшекурсников и аспирантов такие вдохновенные монологи могут быть полезны. В разных областях знания были известные лекторы, предпочитавшие такой стиль, они вдохновили многих. (В области гуманитарных наук блестящим примером может служить психоаналитик Жак Лакан.) Энтузиазм и умение увлечь аудиторию заразительны и, вероятно, передаются только посредством личного примера: чтобы студент увлекся какой-то темой, без преподавателя-энтузиаста не обойтись. Но все прочее, помимо энтузиазма, вдохновения и увлеченности, обычно требует более точной привязки к аудитории. Я не думаю, что в нашем недавнем примере гипотетический студент научится физике у преподавателя-импровизатора, разве только у учащегося будет солидная изначальная подготовка, но в таком случае это уже не совсем студент, а почти преподаватель.