Похвала праздности. Скептические эссе

Первые два или три года жизни ребенка до сих пор избегали пристального внимания педагога, а ведь все эксперты согласны с тем, что именно в эти годы мы получаем наибольший объем знаний. Речью человек овладевает самостоятельно. Любой, кто хоть раз наблюдал за маленьким ребенком, знает, что для этого необходимы впечатляющие усилия. Ребенок внимательно слушает, наблюдает за движениями губ, целыми днями тренирует произношение звуков сосредоточенно и с поразительным упорством. Конечно, взрослые поощряют его похвалой, но им не приходит в голову наказывать его в те дни, когда он не выучивает нового слова. Все, что они ему предоставляют, – это возможности и похвала. Требуется ли на каком-то этапе нечто большее? Сомнительно.

Что определенно требуется, так это дать детям или молодежи почувствовать, что знания, которым вы пытаетесь их обучить, стоит приобрести. Иногда это сложно, потому что знание и в самом деле того не стоит. Еще одна сложность возникает, когда полезен лишь большой объем знаний в какой-либо сфере – сначала ученику просто скучно. Однако в таких случаях трудность можно преодолеть. Возьмем, например, обучение математике. Сандерсон из Аундла обнаружил, что почти всем его ученикам интересна механика, и стал учить их создавать довольно сложные механизмы. В ходе этой практической работы они столкнулись с необходимостью производить вычисления и в результате увлеклись математикой, поскольку она была необходима для успеха конструкторского проекта, к которому они питали живой интерес. Метод затратный, и от учителя требуется немало терпения и мастерства. Но он опирается на инстинкт ученика, а потому наскучит меньше, при этом стимулируя интеллектуальные усилия. Прилагать усилия естественно и для животных, и для людей, но это должно быть усилие, для которого есть инстинктивный стимул. Футбольный матч требует больше усилий, чем ступальное колесо, но первое – это удовольствие, а второе – наказание. Ошибочно полагать, что умственные усилия редко бывают приятны; истина в том, что для того, чтобы сделать их приятными, необходимы определенные условия, и до недавнего времени никто не предпринимал попыток создать в образовании такие условия. Вот главные из них: во-первых, проблема, которую хочется решить; во-вторых, надежда на возможность найти решение. Вспомните, как учили арифметике Дэвида Копперфилда:

Даже в том случае, если урок проходит благополучно, меня ждет самое худшее испытание в образе устрашающей арифметической задачи. Она придумана для меня и продиктована мне мистером Мэрдстоном: если я зайду в сырную лавку и куплю пять тысяч глостерских сыров по четыре с половиной пенса каждый и заплачу за них наличными деньгами…

Тут я замечаю, как мисс Мэрдстон втайне ликует. Над этими сырами я ломаю себе голову без всякого толку и превращаюсь, наконец, в мулата, забив все поры лица грязью с моей грифельной доски; так продолжается до самого обеда, когда мне дают кусок хлеба, чтобы помочь мне справиться с моими сырами, и весь вечер я пребываю в немилости[56].

Естественно, нельзя было ожидать от бедного мальчика интереса к сырам или хоть какой-то надежды решить задачу. Вот если бы он хотел иметь ящичек определенного размера и ему велели копить карманные деньги, пока не хватит на нужное количество досок и гвоздей, это великолепно стимулировало бы его арифметические навыки.

В предлагаемых ребенку задачах не должно быть ничего гипотетического. Помню, как-то раз я читал рассказ одного мальчика об уроке арифметики. Гувернантка продиктовала задачу: если лошадь стоит в три раза больше пони, а пони стоит двадцать два фунта, сколько стоит лошадь? «А она подкованная?» – спросил мальчик. «Это неважно», – ответила гувернантка. «Ой, а Джеймс (конюх) говорит, что очень важно». Способность понимать гипотетические истины приходит на одном из самых поздних этапов развития логического мышления, и ее не следует ожидать от очень юных умов. Это, однако, отступление, и нам следует вернуться к нашей основной теме.