Понятие сознания

Не все приобретенные способности и склонности можно охарактеризовать как свойства сознания. Привычка спать на правом боку не является свойством интеллекта или характера; манера произносить (вслух или в уме) слово «Твидледи», услышав слово «Твидледум», есть приобретенная привычка, хотя навряд ли нас этому обучали. Она просто приклеилась к нам, мы не предпринимали никаких к тому усилий и ни для чего это обычно не используем. Случай, когда некоторый навык приклеивается к нам сам собой, без всяких наших усилий, является вырожденным случаем процесса обучения. Даже когда мы старательно учим наизусть стихи, то это, хотя и представляет собой самую примитивную форму обучения, дает нам не только ничего особо не значащую способность повторять эти стихи, но и гораздо более ценную способность приобретать в процессе обучения разнообразные способности. Это первая ступень на пути к тому, чтобы стать вообще обучаемым.

Дети, малообразованные люди, солдаты старого закала и некоторые педагоги считают, что образование состоит в простом приобретении способности точно воспроизводить преподанные уроки. Но такое представление ошибочно. Если ребенок может только воспроизводить всю таблицу умножения от начала до конца, но больше ничего не умеет с ней делать, то мы скажем, что он только начал изучать умножение. Нельзя сказать, что он действительно выучился умножению, пока он не сможет самостоятельно и правильно решить любой пример на умножение не очень больших чисел и типовую задачу вроде: сколько пальцев находится в комнате, если в ней присутствуют шесть человек? Не назовут обученным скалолазом того, кто способен справляться только с той скалой, на которой его обучали. Учиться — значит приобретать способность совершать правильные или уместные шаги в любой ситуации определенного рода. Это, значит, быть готовым к проблемам, варьируемым в некоторых пределах.

Когда мы описываем человека как делающего сейчас что-то с некоторой степенью внимания определенного рода, то это значит не только то, что он определенным образом подготовлен к такой деятельности, но и то, что он сейчас столкнулся с конкретной задачей и встретил ее как одну из задач определенного типа, которые могли бы ему встретиться. Структуру его сознания можно описать как «готовность», ибо он, во-первых, делает то, что он делает, с готовностью делать именно это и именно в такой ситуации, и, во-вторых, он готов делать еще что-то в там же духе в других ситуациях, с которыми он мог бы столкнуться. Когда мы описываем водителя как внимательного и предусмотрительного, из этого не следует, что ему приходит в голову, что, например, с той стороны улицы может появиться осел. Он может быть готов к подобным происшествиям, не предвосхищая каждое из них конкретно. В то же время он мог бы и предвосхищать их, однако оказаться к ним не готовым.

Ранее в этой главе я пытался объяснить, почему, хотя концентрация внимания на некоторой задаче состоит не в том, что к действию по выполнению задачи присоединяется еще созерцание и контролирование своих действий, мы все же ожидаем от человека, концентрирующего свое внимание на чем-либо, что он будет способен сразу ответить нам, чем он занимался. Внимание не является вторичной деятельностью, сопровождающей иную, первичную; и тем не менее оно подразумевает, что ответы на вопросы относительно первичного занятия пребывают на кончике языка внимательно действовавшего человека. Как я могу знать о том, что я делал или ощущал, когда был внимателен, если само внимание не включает в себя исследование того, что я делаю или чувствую? Как я могу теперь описать нечто, если до того я не осуществлял наблюдения за этим?

Ответ частично заключается в следующем. Далеко не всякий разговор состоит в передаче элементов общего знания, и, уж конечно, самые примитивные разговоры не таковы. Например, мы не начинаем разговаривать с малышом, сообщая ему названия предметов, которыми он еще не интересуется. Мы начинаем, называя ему имена вещей, которые его интересуют. Использование имен вещей накладывается на интерес к ним. И когда мы даем ребенку наставления, советы, примеры, упреки и поощрения по ходу его собственных действий, мы поступаем примерно сходным образом: не ждем, когда ребенок сядет совершенно праздно, чтобы его учить. Вообще тренировка в каком-то виде деятельности неразрывно связана с самой деятельностью. Попытка сделать какую-то вещь и есть попытка выучиться делать такие вещи; обучаясь делать нечто, ребенок одновременно обучается лучше понимать и лучше применять полученные им уроки. При этом он осваивает также парные роли наставника и ученика. Он обучается тренировать самого себя и концентрировать внимание на собственной тренировке, т. е. приспосабливать свои действия к собственным словам.