Популярная психологическая энциклопедия

КОРРЕЛЯЦИЯ (от позднелат. сorrelatio – соотношение) – термин, применяемый в различных областях знания, в том числе и в психологии, для обозначения взаимного соотношения, соответствия понятий и явлений.

Большинство психологических опытов – как исследовательских, так и диагностических – ставится с целью обнаружения корреляции психических явлений и свойств друг с другом либо с явлениями биологическими, социальными и прочими. Правильнее было бы сказать, что целью почти всякого опыта является выяснение взаимосвязи и взаимозависимости явлений. Это и понятно: установление такой взаимосвязи впоследствии позволяет по одному какому-то явлению судить и о многих других. Например, установив взаимосвязь такого внепсихологического фактора, как цвет глаз или волос, с некими психическими особенностями – скажем, со свойствами темперамента, – можно значительно облегчить визуальную экспресс-диагностику и судить о темпераменте человека, едва окинув взглядом конкретного индивида. Такой подход таит немалый соблазн, и многие энтузиасты ему безоглядно поддаются. Увы, в том конкретном случае, когда речь заходит о связи внешних черт и психологических свойств (а на этом зиждятся все физиогномические построения), большинство взаимозависимостей усмотрены весьма произвольно. Более того – во всех подобных случаях речь идет именно о корреляции, да и то довольно спорной. Этим и определяется уязвимость физиогномики. Впрочем, как показывает практика, не только физиогномики, но и многих научных и практических выводов, претендующих на психологичность.

Наряду со многими иноязычными словами понятие «корреляция» прочно утвердилось в лексиконе отечественных психологов. Многие, однако, не вполне отдают себе отчет в его буквальном значении и используют этот термин просто как более изысканную замену знакомому понятию «взаимосвязь», подобно тому как стало немодно говорить о самосознании, зато у всех на устах «Я-концепция». Но если в последнем случае синонимичность терминов могла бы стать предметом пространной научной дискуссии, то в случае с корреляцией и взаимосвязью и дискутировать не о чем. Говоря о взаимосвязи явлений, мы подразумеваем, что эти явления определенным образом влияют друг на друга. Корреляция означает лишь сочетание этих явлений, сопутствие одного другому, но вовсе необязательно – их взаимовлияние. Коррелирующие явления и свойства могут быть взаимосвязаны. А могут и не быть; то есть наличие корреляции – еще не достаточный повод для утверждения о взаимозависимости. Если же взаимосвязь существует, то факт корреляции сам по себе ничего не проясняет в причинно-следственной зависимости, то есть направленности влияния.

Для наглядности обратимся к наиболее показательным примерам из педагогической практики. Как известно, первые тесты интеллекта еще в начале ХХ в. были созданы для того, чтобы из массы учащихся отсеять неспособных к освоению школьной программы. Впоследствии они были усовершенствованы, с тем чтобы ранжировать учащихся по степени их способности успешно учиться. В основе этих построений лежал постулат о том, что интеллект и школьная успеваемость – явления тесно взаимосвязанные, причем второе однозначно зависит от первого. Многие практики придерживаются этого постулата и поныне, полагая, что оценка интеллекта посредством тестирования – надежное основание для педагогического прогноза.

Соответственно, критерием валидности теста должна служить высокая степень корреляции тестового балла со школьной успеваемостью. Действительно, такая корреляция имеет место, и это, казалось бы, позволяет без колебаний интерпретировать тестовые баллы. Однако многолетние исследования этой проблемы заставили усомниться в однозначности таких толкований.

Установлено: низкий (ниже определенного уровня) интеллект практически не оставляет надежды на высокие учебные достижения. То есть до определенного уровня (который, вероятно, можно обозначить конкретным тестовым баллом) корреляция однозначно подразумевает прямую взаимосвязь интеллекта и успеваемости. Однако превышение этого уровня уже не позволяет делать выводы о прямой зависимости. В действие вступает такой принципиальный фактор, как мотивация учебной деятельности. Нельзя сказать, что на более низком уровне интеллекта он незначим. Высокая мотивация малоспособного ученика позволяет ему достичь максимальных для его уровня успехов, которые, увы, не могут быть очень высокими. Для успешного освоения школьной программы необходим некий базовый уровень интеллекта, на котором мотивация приобретает решающее значение. Без учета этого фактора мы никогда не сможем понять, почему из двух равно способных учеников один превосходит другого по параметру успеваемости. Слепое доверие к корреляции заведет нас в тупик и не позволит объективно оценить реальную педагогическую проблему.