Порочные круги постсоветской России т.1

Таким образом, школьное историческое образование повсеместно имело и имеет прикладное значение в социально-политическом плане. Везде оно базируется на определенном канонизированном видении национальной истории и официально закрепленном наборе «мест памяти». Везде его главная цель — формирование коллективной памяти, конструирование национальной и политической идентичности. В этом контексте вопрос о том, сколько учебников истории должно иметься в распоряжении учителя, теряет смысл. Их может быть сколь угодно много, но концептуальное единство их авторов в трактовке событий истории, имеющих ключевое значение для воспроизводства национальной идентичности, необходимо. Однако именно здесь встает главный вопрос: как быть в том случае, если этого единства нет? Возможно ли конструирование общей коллективной памяти в социуме, в котором конкурируют несколько противостоящих идентичностей, подавляющих то самое «желание жить вместе», о котором писал Э. Ренан? Что делать в ситуации, когда различные идентичности глубоко укоренены, т. е. вырастают из некоего символически нагруженного факта прошлого, имевшего экзистенциальное значение для исторической эволюции сообщества? Словом, можно ли создать единый национальный исторический нарратив в расколотом обществе, которое не в силах прийти к консенсусу по ключевым вопросам своего прошлого и будущего?

Эта проблема является одной из наиболее острых в контексте современного нациестроительства. Мировая практика полна примеров того, как расколотые нации раз за разом терпели неудачу в своих попытках сформировать общую коллективную память. С 1960-х годов и по настоящее время правительство Индии испытывает серьезные трудности с унификацией школьных учебников истории. Ни одному из пособий до конца не удается примирить две противоположные точки зрения на прошлое страны: секулярную, пытающуюся предложить единое видение национального прошлого для всех этнических групп страны, и традиционалистскую, базирующуюся на идее примата собственно индусского исторического опыта и культуры. Вследствие унификаторских усилий в этой сфере противоречия между национальными и конфессиональными группами лишь углубляются, а проблема создания индийской национальной идентичности не решена до конца до сих пор.

Схожим образом дела обстоят в Ливане. Сшитое из многих этнических и религиозных групп ливанское общество на протяжении двух десятилетий не может преодолеть травму гражданской войны 1975-1990 гг. и прийти к компромиссному видению национальной истории. В результате каждая община сохраняет собственную идентичность, которая воспроизводится в том числе и в рамках школьных программ и десятков учебников. Попытки создать единую школьную программу по истории в целях унификации общенациональной коллективной памяти в основном оказываются безрезультатными.86

С этой же проблемой кризиса национальной и политической идентичности сталкиваются сегодня и государства Западной Европы. Социальный консенсус, сложившийся в XIX в. и окончательно оформившийся после Второй мировой войны, на котором основывали свою национальную идентичность европейские нации, за последние 20 лет существенно деформировался под влиянием процессов глобализации. Мультикультурализм все сильнее размывает ценностное ядро европейской цивилизации, в результате чего нарушается та матрица, на которой собраны общества Старого Света. В результате возникает и расширяется ось нового социального раскола, что практически сразу проявилось в дискуссиях о реформировании школьного курса истории. В 2011 г. во Франции активно обсуждался новый учебник истории для средней школы, в котором история народов Африки и арабского мира излагалась параллельно с историей Франции, причем в ряде случаев более подробно. Горячие дебаты вокруг этой проблемы наглядно продемонстрировали глубину нарастающего общественного размежевания, которое ставит под угрозу базовые основы французской национальной идентичности.

Единый учебник российской истории как проблема общенационального диалога