Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах

Человек переходной к средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и т. д. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или искажены при передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом античного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах племенные государства. Такая природа их ментальности сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христианским мировоззрением. Очень символичное, оно осмысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, к примеру, процесс обучения математике с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богом. В-третьих, отношение Церкви — существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так называемых "свободных наук" (artes liberales), т. е. грамматики, риторики, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое четырехпутье к познанию высшей философии, т. е. богословия)4. После долгих споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т. д. Однако ригористичные деятели Церкви все время с подозрением посматривали в их сторону. Даже «прирученные» и христианизированные, они внушали опасение. Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов — духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.

Спор о месте наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют в веках. С первым ответом мы уже встретились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый вариант — это школьный вариант обучения. Второй вариант ответа об отношении к светским наукам отрицает возможность познания Бога принятыми в этом «дольнем» мире способами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образования цели — познанию Бога — не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосредственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй вариант — это вариант вне- и антишкольный, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI–VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства, представляя серьезную опасность для школьного типа образованности. Не ослабло оно и позже, воплотившись, в частности, в творчестве Раймунда Луллия.

Ни первый, ни второй тип обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя — это точка на длинной шкале, тяготеющая к тому или другому полюсу. В нашей книге вы встретите различные иллюстрации этого.

Синтез христианских и античных принципов в преподавании привел к появлению начал определенной педагогической системы, готовых быть внедренными в новый раннесредневековый мир. Оставался вопрос о возможности для новоевропейских стран принять эти начала, постепенно внедрявшиеся в преподавание через монастыри и епископские центры.