Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Итак, в ходе выполнения этого цикла, как и предыдущих четырех, была обнаружена положительная динамика возможностей детей к действию по программе. Они стали меньше действовать методом проб и ошибок, этап ориентировки в задании стал для них более обязательным. Теперь они более последовательно реализовывали программу и лучше контролировали свои действия. При этом развилась возможность интериоризации программ, даже таких сложных, как в заданиях с параллельными рядами. Одновременно автоматизировался счет в прямом и обратном порядке. Кроме того, разносторонняя работа с цифрами привела к упрочению зрительного образа цифр, исчезновению ошибок типа зеркальности, улучшению графических навыков.

Проиллюстрируем динамику возможностей детей к программированию и контролю своих действий на примерах выполнения заданий учениками А и Е, имевшими в начале коррекционного курса наибольшие трудности в этом отношении (рис. 2.2.1).

Рис. 2.1.1. Выполнение заданий ученицей А: 1 – рисунок по точкам (цикл 2); 2 – «Буратино» (цикл 4); 3 – «Черепаха» (цикл 4)

Напомним, что именно эти дети «не взяли» программу в контрольном задании на шифровку «цифры – точки»: ученица А, игнорируя программу, стала ставить по одной точке в каждую ячейку, а ученик Е инертно воспроизводил нарастающее количество точек от 1 до 4, как в образце, не ориентируясь на цифры в верхней строке таблицы (рис. 2.2.2).

Рис. 2.2.2. Выполнение заданий учеником Е: 1 – контрольное задание шифровки «цифры – точки»; 2 – рисунок по точкам (цикл 2); 3 —«по маршруту» (цикл 4); 4 – «по маршруту» (цикл 5)

Как показывают образцы выполнения заданий этими детьми, в начале коррекционного курса они допускали ошибки даже в элементарных заданиях на рисование по пронумерованным точкам (см. рис. 2.2.1, 1) и 2.2.2, 2). В середине цикла ученики допускали ошибки уже в более сложных заданиях. Так, ученица А в задании «Буратино» (см. рис. 2.2.1, 2), правильно найдя ошибку в программе, построенной Буратино, при самостоятельном написании программы обратного ряда сделала две ошибки: сначала начала писать прямой ряд, затем пропустила цифру 6. Ученик Е в задании на обратный ряд пропустил цифру 8 (см. рис. 2.2.2, 3). К концу же цикла для детей стало возможным выполнение весьма трудных заданий, как, например, на дискретный обратный ряд (ученица А) (см. рис. 2.2.1, 3) и на параллельные ряды (ученик Е) (см. рис. 2.2.2, 4). Для оценки эффективности коррекционного курса, кроме анализа текущей динамики, использовались данные контрольных срезов.

Итоговое выполнение контрольных заданий

Рассмотрение результатов контрольных заданий начнем с заданий, которые были однотипны с отрабатывавшимися, то есть с таблиц Шульте.

В контрольных заданиях (в начале и конце курса) использовались таблицы Шульте с полем выбора 16 или 25 элементов (в занятиях были задействованы таблицы только до 12).

Если при первом срезе дети выполняли задания медленно (34 и 44 с), фиксируя показанную цифру пальцем и проговаривая следующую вслух, то в конце коррекционного курса они справились с заданием значительно быстрее (21 и 32 с), без опосредования и ошибок (табл. 2.2.2).

Задания на шифровку не были предметом коррекционных занятий, однако в их операциональный состав входили навыки, отрабатывавшиеся на занятиях (соотношение количества и цифры, опора на наглядный образец). Сравнение их выполнения в начале и конце курса показало, что дети стали выполнять задания увереннее и быстрее. У них исчезли грубые ошибки неусвоения

Таблица 2.2.2

Выполнение контрольных заданий таблиц Шульте, с

программы, соскальзывания с программы на прямой порядок, но за счет увеличения темпа работы у двоих детей появились ошибки по типу инертности, которые корректировались детьми самостоятельно. Прежде чем начать действия, дети стали чаще задавать вопросы по уточнению программы. У части детей произошла интериоризация программы, а другие обращались к внешней программе при затруднениях (табл. 2.2.3.).

Таблица 2.2.3

Выполнение контрольных заданий типа «Шифровка»