Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Предложенные автором образцы фигур упорядочены от простого к сложному. Они представлены в двух размерах: во-первых, в натуральную величину (это позволяет использовать их как основу для накладывания панелей), а во-вторых, в уменьшенном размере. Вариация содержания и размера образцов создает широкий диапазон сложности заданий, вследствие чего методика может служить как для диагностического прослеживания состояния зрительно-пространственных функций, так и для их коррекции у разных категорий детей.

Наш опыт применения методики «Черные и белые квадраты» подтвердил это. Кроме того, было обнаружено, что благодаря хорошему дизайну дети охотно работают с методикой. Положительное влияние повышенной мотивации на работоспособность детей

Рис 4.2.1. Образцы и оборудование методики «Черные и белые квадраты» М. Саарела

и возможность сосредоточить внимание позволяют более четко увидеть первичные проблемы детей – собственно пространственные трудности или сохраняющиеся трудности программирования и контроля. Рассмотрим диагностические возможности методики, раскрывая на примерах качественные особенности выполнения проб детьми с различными первичными трудностями.

С этой целью проанализируем выполнение заданий двумя ученицами 1-го класса. У Ани Г. оно было затруднено из-за недоразвития программирования и контроля и вторичных пространственных трудностей. Анализ выполнения проб этой девочкой обнаружил следующее:

трудности вхождения в задание (проба 1 выполнена за 20 с, последующие четыре не превышали 3 с на каждую);

манипуляции по типу проб и ошибок (проявившиеся наиболее отчетливо в пробах 8 и 15, выполненных за 20 и 95 с соответственно);

трудности нахождения нового принципа решения задачи (как в пробе 16, где девочке необходимо было подсказать, что центральная фигура составляется из 4 панелей, или как в пробе 19, где было отчетливое увеличение времени ответа – до 124 с).

За всеми этими особенностями выполнения задания стоят недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и трудности выработки плана, нахождения способа решения задачи.

Иной характер носили трудности выполнения задания у Насти И., у которой отмечалось отставание в развитии собственно пространственных функций, входящее в синдром недоразвития функций правого полушария.

Остановимся несколько подробнее на анамнезе и нейропсихологической картине недоразвития высших психических функций у этой девочки.

Настя И., 8 лет, повторяет программу 1-го класса. Год назад при поступлении в Комплекс социальной помощи детям и подросткам ей был поставлен диагноз: выраженная задержка психического развития, возможно, умственная отсталость, элективный мутизм.

В анамнезе: родилась через кесарево сечение, недоношенной (7 мес.), вес при рождении – 2600 г, в 4 мес. – закрытая черепно-мозговая травма. Контакт с матерью недостаточный. Развитие речи шло с отставанием: слова – в 4 года, фразовая речь – в 5,5 года. При поступлении в Комплекс в речевой контакт вступала очень редко и только с дедушкой и бабушкой и еще реже – со сверстниками (элективный мутизм).

Нейропсихологическое обследование при поступлении было затруднено из-за нежелания девочки вступать в речевой контакт и негативных реакций на многие задания. В начале повторного учебного года девочка постепенно стала отвечать воспитателю и учителю во время игры и внеклассных занятий, а потом и на уроке.

Нейропсихологическое обследование девочки, проведенное в ходе коррекционных занятий, обнаружило отчетливо диссоциативное развитие зрительных и зрительно-пространственных функций (первые нормативны, вторые – грубо дефектны) на фоне отставания в развитии других высших психических функций по типу правополушарной недостаточности.

При диагностическом обследовании методикой «Черные и белые квадраты» было выявлено следующее.

Нулевую пробу (черный кубик в левом нижнем углу) выполняла зеркально, ставя черную панель в верхний угол. Из семи первых проб девочке было доступно выполнение 3-й, 4-й и 6-й, характеризующихся наибольшей простотой. Но уже и здесь отмечалась особая стратегия выполнения задачи: в пробе 4 девочка строила фигуру, начиная с правой стороны и снизу вверх. В пробе 1 отчетливо выявилась фрагментарность восприятия: целостную фигуру девочка разрывала на две части. В пробах 2 и 5, узор которых похож на русские буквы «П» и «Н», Настя И. не опознала букв, несмотря ни на наводящие вопросы, ни на то, что буква «Н» – первая буква ее имени. В пробе 2 девочка не могла выявить пространственную структуру и дважды выстраивала далекие от образца фигуры, давала зеркальное изображение фигуры, путая верх-низ, а затем поворачивая фигуру на 90°. Аналогичные ошибки (утеря фигуры, зеркальное воспроизведение, а также трудности переключения с предыдущей структуры на новую) отмечались при построении фигур 5 и 7 (рис. 4.2.2).