Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

На начальном этапе нашего наблюдения ребенок был малодоступен для обследования: на контакт практически не идет, в беседу не вступает, сидит, опустив голову, руки прячет за спину. С очень большим трудом при создании игровой ситуации и только в группе с другими детьми ее можно вовлечь в выполнение задания. Поначалу действиям предшествует большой латентный период. При возникновении затруднений происходит замена продуктивных действий манипулированием предметами. Очень инертна в игре – повторяет одни и те же действия с одной и той же игрушкой. Попытка педагога переключить ребенка на другой вид деятельности вызывает негативную реакцию, отказ. Преодоление этого возможно только при введении ребенка в группу других детей. Однако и в этом случае она может долгое время пассивно присутствовать, не включаясь в деятельность. Для выполнения заданий ребенок требует постоянной стимуляции, развернутых видов помощи, совместного выполнения. При выполнении, помимо трудностей включения, проявляются нарушения переключения, персеверации, инертность. В моторной сфере – замедленность, гиподинамия. Лицо гипомимично, тонкая моторика развита плохо, неловкость проявляется в обеих руках. Карандаш берет левой рукой. Как копирование, так и самостоятельный рисунок пока малодоступны. Более успешна девочка в простых видах конструирования. Но в этих заданиях, помимо общей замедленности, инертности, непродуктивных попыток выполнения способом проб и ошибок, выявляются и трудности пространственного расположения элементов.

Речь в словарном отношении бедная, малопродуктивная.

Наблюдения за ребенком на этом этапе позволили выдвинуть предположение о преимущественном отставании в развитий функций программирования, регуляции и контроля деятельности, что подтвердили данные более позднего полного нейропсихологического исследования.

Нейропсихологическое исследование, проведенное через год, показало, что девочка стала контактнее, доступнее обследованию. По-прежнему в статусе остаются общая замедленность, трудности включения и переключения, инертность. Девочка левша: пишет, рисует, показывает, ест левой рукой. Ведущие – левый глаз, левое ухо (в анамнезе – тетрапарез, но более паретичной была правая рука, имеется и семейное левшество).

Стало доступным выполнение реакции выбора, но латентное время значительно увеличено, при ломке стереотипа – отчетливая инертность. Очень замедлено выполнение пробы на реципрокную координацию. Оно носит поочередный характер с элементами правильного. Сбои больше в правой руке. Легче протекает при выполнении на весу. Страдает серийная организация движений и в пробе на динамический праксис, которую может выполнить правильно только совместно с педагогом при речевой регуляции. Появилась возможность к речевому опосредованию – начинает сама себе командовать в ходе выполнения. Стало доступно близкое к образцу выполнение графической пробы (забор). Однако быстро наступают упрощение структуры, грубая инертность, строку не держит (рис. 5.1.1).

Рис. 5.1.1. Примеры выполнения графической пробы: в 5 лет (две верхние кривые), в 6 и 7 лет (средняя и нижняя кривые)

Кроме того, у этого ребенка выражены: замедленность, инертность, импульсивный перебор поз, зеркальность выполнения в праксисе позы пальцев. Недостаточный предварительный анализ приводит к ошибочному выполнению по типу зеркальности в пробах Хэда. Здесь присоединяются и сомато-пространственные трудности. Зеркально, без попыток к перешифровке воспроизводит фигуры в конструктивном праксисе. В оральном праксисе – вялость, инертность, неловкость. Доступно воспроизведение простых ритмов по образцу и по инструкции, где ребенок подключает пересчет (речевое опосредование).

Одной из наиболее слабых функций остается сфера зрительного гнозиса, что связано с малой активностью, недостаточностью ориентировочно-исследовательской деятельности, инертностью. Это приводит к неадекватному опознанию изображений, сюжетных картинок, трудности составления целого из частей и т. д. Объем зрительной памяти сужен, девочка путает семантически близкие изображения, теряет часть элементов, смешивает группы. Еще более низкая продуктивность в слухоречевой памяти, где помимо инертности, повышенной тормозимости следов выступают и семантические и звуковые замены, побочные вплетения.

Речь остается недостаточно продуктивной, словарь обеднен, фраза короткая, нераспространенная. Отмечаются также сужение объема восприятия речевой информации, трудности в понимании логико-грамматических конструкций.