Преподавание и воспитание в высшей школе

Выбор новой концепции может потребовать новых определений даже для традиционных терминов. На это прямо указывал Ф. Энгельс: "Каждая новая точка зрения в любой науке вызывает революцию в ее технических терминах".

Тем не менее нужно помнить, что обыденные значения слов, использованных в качестве терминов, могут вызывать вредные для строгости рассуждения ассоциации и стать источником недоразумений. Поэтому французский математик Ж. Адамар отмечал: "Чем сложнее решаемая проблема, тем меньше мы можем доверять такому ненадежному союзнику, как слово" [1].

Термин обозначает понятие, но не раскрывает его. Именно поэтому для устранения разного понимания терминов при обсуждении сложных проблем Л. Б. Паскаль рекомендовал заменять термины соответствующими им развернутыми определениями понятий.

В технике, в медицине, в юриспруденции профессионал всегда точен в использовании терминов, поскольку небрежность в их применении приводит не только к недоразумениям, но и к авариям, роковым ошибкам, экономическим потерям.

"Определение - именование множества свойств, приписываемых рассматриваемому понятию." Поскольку каждое понятие - результат обобщения, оно неминуемо абстрагируется от множества частностей. Именно это важно для теории, которая является обобщением высокого уровня. Вместе с тем: "Жизнь бесконечно полнее рассудочных определений, а поэтому ни одна формула не может вместить всей полноты жизни" (П.А.Флоренский).

Поэтому каждая теория верна только относительно, какие-то явления она просто игнорирует, абстрагируясь от несущественного для нее уже в определениях самих терминов.

Подмена понятий, их неоправданное расширение или сужение являются одним из нечестных приемов ведения полемики. Они приводят к правдоподобным рассуждениям в пользу субъекта, искажающего понятия. К сожалению, этот прием использовался и для того, чтобы создать видимость научного обоснования, уйти от конкретности декларируемых результатов. "Слова используются как фальшивая монета, для употребления в совершенно измененном смысле при сохранении связанных с ними чувств, - свобода, отчизна, демократия, народ. В использованном пропагандистской софистикой языке, в конце концов, вообще перестаешь понимать значение слов. Речь превращается в хаос неопределенностей", - отмечает В.Д.Шадриков [141].

В системе педагогических наук называют по меньшей мере две теории: дидактику (общую теорию школьного образования и обучения) и теорию воспитания.

В свете рассмотренного, в свете оценок состояния педагогической науки самими педагогами [50, 91, 143] эти разделы педагогики далеко не достигли уровня подлинной теории, хотя определенная систематизация педагогических явлений и действий преподавателя на описательном уровне, несомненно, уже достигнута. По этим направлениям педагогической науки осуществляются и систематические эксперименты, проводимые как по инициативе институтов Российской академии образования, так и самими практиками (педагогами-новаторами), хотя результаты таких экспериментов редко направлены на выявление количественных зависимостей [91].

Дидактика высшей школы, которая по аналогии должна стать теорией высшего образования и обучения в высшей школе, находится в состоянии становления и формирования уже более столетия.

Еще во второй половине XIX в. виднейший российский специалист по вопросам образования К.Д.Ушинский писал: "У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно". В 1974 г. С. И.Архангельский вполне обоснованно заявил: "Что же касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет" [8].

На дискуссии по стратегии обучения в 1987 г. подчеркивалось: "Все педагогические теории высшей школы выросли из педагогики общеобразовательной школы и не всегда приложимы к вузовской практике". На коллегии Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ 19 ноября 1992 г. В. Г. Кинелев указал: "Вопросы, связанные с дидактикой, нельзя упустить. Они плохо проработаны для средней школы, а для высшей вообще находятся в зачаточном состоянии".

В чем же дело? Почему, осознавая потребность развития дидактики высшей школы для практики высшего образования, за столетие ее так и не создали? Очевидно, потребность эта, осознаваемая на словах, не оказалась насущной для специалистов высшей школы.