Преподавание и воспитание в высшей школе

Взаимосвязь этих процессов показана на рис. 8.

2.4. Парадигмы управляемого усвоения

Традиционно все процессы обучения и образования ассоциируются с педагогикой, обладающей многовековой историей и, как представляется многим, развитой теорией этих процессов. Однако опыт показывает, что педагогические принципы, подходы к обоснованию содержания образования, рекомендации по структуре обучения и воспитания в большинстве своем ориентированы на общеобразовательную школу и малоприменимы к школе высшей.

Опытные преподаватели вузов, имеющие ученые степени по определенным техническим специальностям, ставшие руководителями факультетов или вузов и осознавшие за многолетнюю практику необходимость формирования научных основ подготовки преподавателей вузов, обобщают свой опыт в монографиях организационно-методического плана [42, 43]. За развитие же дидактики высшей школы берутся, как правило, специалисты, получившие подготовку в педагогическом вузе и преподающие в нем [9, 8, 39]. Такие специалисты имеют педагогические убеждения, сложившиеся на основе изучения школьной педагогики и чаще всего ориентированные именно на интересы педагогических вузов.

Методологические недостатки работ такого плана очень ярко охарактеризованы Н.Д.Никандровым еще в 1974 г. при рецензировании работы [8]: "...Автор обращается к "классической" теории обучения... т.е. фактически - к дидактике общеобразовательной школы, к тому, что накоплено в многовековой практике. Это, безусловно, правильный подход, хотя... обойден весьма важный вопрос методологического плана: в какой мере оправданна экстраполяция выводов и рекомендаций школьного обучения на условия высшей школы" [78].

Поскольку до середины XX в. считалось, что после 20 лет способность к обучению человеком утрачивается, педагогика и педагогическая психология развивались в основном как детская педагогика и психология. Б.Г.Ананьев в шестидесятых годах выступил против такого положения и выдвинул идею о необходимости исследований психической динамики человека в зрелом возрасте и особенностей его обучения на разных этапах жизненного пути. Так было положено начало акмеологии как междисциплинарной области знания о человеке в зрелом возрасте [151]. Таким образом, наукой охватывались все три основных этапа жизни людей: детство (педология), зрелый возраст (акмеология), старость (геронтология). Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А.Рыбников в 1928 г. Развил его Б.Г.Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (1969). Ныне в Российской академии государственной службы создана кафедра акмеологии, а в рамках СНГ учреждена Международная академия акмеологии [17].

В девяностых годах прошлого века приставку "акме" стали рассматривать как вершину (высшую степень достижения чего-нибудь) развития человека на основе полной реализации его способностей и возможностей, что привело к появлению такого направления, как профессиональная акмеология [41, 65]. Наряду с этим активно развивается и такое научное направление, как андрагогика, связанное с обучением взрослого человека [45, 46, 125, 152]. Все это потребовало дифференциации андрагогического и акмеологического подхода при рассмотрении явлений и проблем образования, выполненной автором в 1994 г. [134], содержание которой приведено ниже.

Парадигма - 1) "исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода" [111]; 2) "теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач" [113].

Вопрос об уточнении парадигмы педагогики остается актуальным и в наше время.

Естественно, каждая парадигма базируется на определенной концепции.

Концепция - 1) "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; 2) ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности" [111]; 3) "система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов" [113].

По сути дела, концепция - это определенная (принятая и постоянно реализуемая) точка зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению рассматриваемых специалистом проблем.

Для иллюстрации концептуального подхода к проблемам высшего технического образования в приложении 1 приведены основные положения "Записки к учреждению Петербургского политехнического института", разработанные в начале XX в. Здесь они цитируются по книге [81].

Анализируя особенности и условия осуществления образования и обучения в средней и высшей школе, нельзя не сделать вывод о необходимости использования в этих сферах деятельности разных парадигм обучения. В результате рассмотрения школьной, вузовской и других ситуаций обучения удалось выделить четыре разные парадигмы обучения: педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную [134].