Преподавание и воспитание в высшей школе

Да и сами школьные педагоги осознали, что, накопив определенный опыт обучения детей, они не имеют истинно научной основы этой деятельности [91]. В качестве такой основы еще в XIX в. рассматривалась психология. Это особенно подчеркивал гениальный российский педагог - "учитель русских учителей" К. Д.Ушинский (1824-1870), предостерегая против эмпиризма в педагогике. Педагогическую практику без теории он уподоблял знахарству в медицине, он утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также знать основные законы человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Поиски подлинно научной основы педагогической деятельности привели и к возникновению в двадцатые годы в России педологии - комплексной науки о развитии и обучении ребенка. При этом педолог, занимающийся этой наукой, становился "педагогическим технологом", составителем предписаний для педагогов-практиков, которым надлежало лишь выполнять эти предписания. Такое разделение функций приводило к многочисленным трениям (распределение на группы по результатам психологического тестирования, закрепляющее неравенство в развитии; разные типы классов; требование однообразия преподавания в разных школах (по технологии!); пресечение инициативы учителей).

В 1936 г. после постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" педология перестала существовать в СССР, психотехнические лаборатории были закрыты не только в школе, но и там, где они были крайне необходимы: в промышленности, в вооруженных силах. Хотя термин "тест" вошел в российскую практику с двадцатых годов, теперь мы используем, как правило, адаптированные американские тесты, поскольку работа над отечественными тестами находилась под запретом более двадцати лет.

Некоторое время в качестве научной основы педагогики рассматривалась психология. Еще в шестидесятые годы за психологические исследования присуждались ученые степени доктора или кандидата педагогических наук (по психологии).

В традиционной педагогике сложились определенные педагогические науки и учебные дисциплины для подготовки педагогов дошкольных учреждений и учителей общеобразовательной школы: общая теория педагогики, теория воспитания, дидактика (общая теория образования и обучения), частные (предметные) методики (методики преподавания учебных предметов), школоведение. Однако для высшей школы нужна не просто адаптация этих наук школьной педагогики, а свои теории. Это связано с тем, что для высшей школы неприемлема традиционная педагогическая парадигма.

Видимо, для подчеркивания отличия новых теорий от традиционной педагогики иногда предлагают назвать новую теорию образования эдукологией (от англ. education).

Коль скоро образование - сфера социальной практики, требующая совместной целеустремленной многолетней работы многих лиц, она не может в современных условиях эффективно функционировать и совершенствоваться только на эмпирической основе. Еще Леонардо да Винчи заметил: "Увлекающийся практикой без теории - словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса: он никогда не уверен, куда приплывет". К сожалению, и в наше время наблюдается пренебрежение теорией на высоких уровнях руководства. Тем не менее для целенаправленных изменений в сфере современного образования необходимо опираться на современную теорию, а если она недостаточно развита, то ускоренно создавать или дорабатывать ее.

2.8. Закон сохранения информации, необходимой для отбора, и сфера образования

В наше время, отмечая экспоненциальное увеличение появляющихся в науке новых сведений, часто говорят о необходимости усваивать в образовательных процессах все больше и больше информации. Такое утверждение нельзя признать обоснованным по трем причинам:

1) новые научные сведения часто не просто уточняют старые, они излагают их на новом, более общем уровне, избавляя от необходимости рассмотрения большого числа частностей;

2) не все новое, появившееся в науке, необходимо автоматически переносить в содержание образования, отбор при преобразовании научной информации в учебную - одна из функций преподавания;

3) наконец, дидактическая обработка научной информации должна состоять прежде всего в систематизации и генерализации, т.е. превращении разрозненных данных в систематизированные и свернутые, содержащие общие признаки, детализируемые лишь при необходимости, что приводит к уменьшению объемов учебной информации по сравнению с научной.

Возрастание объемов информации заставляет более аккуратно обращаться с учетом информации и оперированием информационными понятиями в сфере образования.