Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

Формирование компетентности – это многофакторный, длительный по времени процесс развития личностных качеств человека, к оценке которого могут привлекаться эксперты. Экспертное оценивание, понимаемое как объективная форма оценивания, предполагает косвенное наблюдение реализации сформированной компетентности в соответствующих сферах деятельности.

Многообразие и совместное использование форм оценки сформированной компетентности, таких как оценивание экспертами способности применять сформированные компетенции в деятельности; количественная оценка освоенных знаний, умений и навыков посредством анкетирования и тестирования; субъектная самооценка собственной результативности в оцениваемой деятельности (анкетирование и опрос), повышают ее объективность.

В.С. Аванесов определяет критерии качества диагностического комплекса [1]:

• объективность как независимость результата от того, кто проводит диагностику;

• валидность – пригодность теста для измерения именно того качества, на оценку которого он направлен;

• надежность характеризует степень точности и постоянства, свободу от погрешностей процедуры тестирования;

• репрезентативность представляет интегральную совокупность в соответствии со всеми ее характеристиками;

• научность – обоснованность теста фундаментальными исследованиями.

Анализ диссертационных исследований показывает, что изучение динамики формирования компетентности производится исходя из понимания, во-первых, компетентности как интегративного личностного качества и, во-вторых, с учетом динамики сформированности ее структурных компонент. В последнем случае необходимо дополнительное исследование, связанное с подтверждением адекватности динамики покомпонентной и интегративной характеристик исследуемой компетентности.

Практика диагностики сформированности отдельных компетентностей авторами этой монографии позволяет выделить некоторые продуктивные методики. Для диагностики мотивационно-ценностного компонента целесообразно использовать:

• методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса [33];

• методику оценки мотивации обучения в вузе Т. Ильиной [34];

• методику диагностики профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана [37].

Для определения уровня сформированности когнитивного и деятельностного компонента компетентности используется уровне-вая модель педагогических измерительных материалов, состоящих из трех взаимосвязанных блоков [38]. Первый блок – задания на уровне «знать», проверяющие знаниевый компонент по дисциплине. Второй блок – знания на уровне «знать и уметь», выполнение которых показывает способность студента самостоятельно выбирать метод решения стандартной типовой задачи. Третий блок включает задания на уровне «знать, уметь, владеть». Именно этот тип заданий приближается к оценке компетентности как деятельностной характеристики. Задания третьего блока носят интегративный характер, решение которых предполагает самостоятельность в конструировании способа решения через целесообразную комбинацию известных способов с использованием междисциплинарных знаний.

Диагностику уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента возможно провести по методике определения уровня развития рефлексивности В.В. Пономаревой [36]. Также может быть полезной Методика исследования самооценки С.А. Будасси для определения степени реальных и идеальных (или желаемых) представлений о себе.

Сложность и значимость оценочно-диагностической деятельности преподавателя при определении уровня и динамики формирования компетентности определила необходимость проведения специального повышения квалификации преподавателей по разработке фонда оценочных средств. В прил. 1.1 приведена программа ФПК, реализуемая для участников стратегического проекта по повышению качества инженерного образования идеологии международной инициативы CDIO.

Определив результативно-целевую основу процесса формирования компетентности, обозначим общие подходы к отбору и конструированию содержания, обеспечивающего заданную цель. Федеральный государственный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) не определяет содержания образования, а задает требования к результатам образования в виде компетентностей выпускников. Основная образовательная программа, разрабатываемая на базе ФГОС ВО, учебный план на весь период обучения определяют модули и дисциплины, подлежащие освоению. Анализ показывает, что рабочие программы дисциплин учебного плана, разработанные для зуновской парадигмы образования, как правило, не соответствуют требованиям компетентностного подхода. В этом случае традиционное содержание обучения по конкретной дисциплине подлежит изменению на предмет соответствия результативно-целевой основе и оценочному инструментарию для формируемой в дисциплине компетентности. Кроме оптимизации содержания обучения под цель, возникает необходимость его обогащения, расширения, углубления при соблюдении принципа профессиональной направленности и дидактической целесообразности.