Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

Установлены, например, лишь основные изменения в психической деятельности ребенка, происходящие при переходе от дошкольного к школьному возрасту (изменение ведущих видов деятельности). Такого рода данные могут лишь ориентировать на поиск диагностических критериев, но ни в коей мере не могут служить такими критериями, ибо не являются достаточно конкретными показателями. Разумеется, нет точной хронологической привязанности определенных психологических проявлений к тому или иному возрасту, но при всей «возрастной неопределенности» формирования этих процессов могут быть установлены определенные ориентировочные показатели для некоторых важнейших функций, умственных операций и т. д. При этом необходимо учитывать, что психическое развитие детей в каждом обществе в значительной мере определяется социальными требованиями и отвечающей этим требованиям системой воспитания и обучения.

Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, т. е. качественного анализа результатов применения психологических методик, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке психологических данных, характерному для классического тестирования (см.: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, 1968). Однако и этот принцип нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения. Проблема качественных показателей выполнения различных психологических методик разработана совершенно недостаточно. Да и в целом следует сказать, что не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы такие единые психологические методики, которые позволили бы однозначно и качественно разграничивать не только детей, относящихся к разным категориям аномалий, но и нормальное развитие от нарушенного. Существуют, конечно, различия в способах выполнения заданий, способах действий. Однако такие различия наблюдаются и среди нормально развивающихся детей, а с другой стороны, не все такие различия доступны для наблюдения (между прочим, это обстоятельство является причиной, объясняющей необходимость использования при исследовании, скажем, мыслительной деятельности методик наглядно-действенного характера).

Таким образом, качественный подход в чистом виде невозможен. В большинстве случаев, когда при диагностике применяется набор заданий, аномальные дети выполняют отдельные задания хуже, чем нормально развивающиеся, или выполняют лишь некоторые из тех заданий, с которыми справляются нормально развивающиеся дети, однако и среди последних не все дети справляются со всеми заданиями.[4] Таким образом, возникают реальные количественные различия, на основании которых необходимо принимать диагностическое решение. Как эта реальность учитывается в имеющихся методических пособиях для медико-педагогических комиссий, можно будет увидеть из примеров, приводимых ниже.

Из сказанного следует, во-первых, необходимость применения при диагностике многих методик (целого набора, «батареи»), причем каждая методика должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий, а во-вторых, неизбежность сочетания количественного и качественного подходов к анализу данных. Более того, следует сказать, что в подавляющем большинстве случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия практически выступают во взаимосвязи. Качественные определяются на основе перехода количества в качество. Практически так и происходит, хотя исследователи не отдают себе отчета в этом.

Заканчивая рассмотрение состояния теоретической концепции в психологической диагностике нарушений развития, следует отметить, что на данном этапе она определяет лишь самые общие требования к построению диагностических процедур и не содержит никаких положений, которые определяли бы критерии разработки или отбора методик, объекты диагностики (т. е. проявления – процессы, состояния, – которые целесообразно исследовать), способы обработки получаемых экспериментальных данных и оценки результатов.

Поскольку состояние теории определяют построение и отбор методик исследования, естественно, что при существующем в теории положении методики далеки от совершенства. Более того, можно говорить о методической невооруженности психологической диагностики аномалий развития. При строгом подходе к существующему положению в области методик обследования есть все основания для такой оценки.

Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнивать с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.