Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

Предпринимались попытки применять в диагностике нарушений развития целые переведенные и адаптированные современные зарубежные системы («батареи») психологических тестов. Так, А. Ю. Панасюк (1973) адаптировал детские интеллектуальные тесты Векслера (WISC). Возможность диагностировать нарушения развития по суммарным показателям была проверена в специальном исследовании Г. Б. Шаумаровым (1979), который установил, что эти показатели не могут служить для диагностики, например, задержки психического развития. Подробнее результаты этого исследования рассмотрены в предыдущей главе. Здесь же отметим, что использование психологического профиля (т. е. показателей по всем субтестам) позволило получить более точный результат в определении уровня умственного развития по сравнению с данными медико-педагогической комиссии, отнесших случаи легкой олигофрении к случаям задержки психического развития. Такое уточнение диагностики стало возможным главным образом потому, что показатели по всем субтестам позволяют сопоставить уровни выполнения заданий, требующих преимущественного участия разных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Однако, поскольку и в тестах Векслера отдельные составляющие их методики (субтесты) подобраны без психологического обоснования, эмпирически, многие из них, как выяснилось в результате экспериментального анализа, не имеют дифференциально-диагностической ценности. В целом эти тесты не могут быть рекомендованы для дифференциально-психологической диагностики на медико-педагогических комиссиях задержки психического развития и умственной отсталости.

В аналогичном исследовании К. Новаковой (1983), в котором был использован ряд субтестов из тестовой диагностической методики Термен-Мерилл (другое ее название – Станфорд-Бине), была сделана адаптация чешского (1962 г.) варианта этих тестов. Хотя методики применялись целиком, в исследовании фактически сработали только некоторые вербальные задания, направленные на оценку возможностей словесно-логического мышления. Основной целью исследования была проверка предположений, высказанных ранее Т. В. Егоровой, а затем Г. Б. Шаумаровым (1979). Результаты выполнения заданий словесно-логического характера сопоставлялись с показателями решения задач наглядно-действенного (по методике Н. В. Яшковой «Треугольники» (Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980)) и наглядно-образного типов. Сопоставление результатов трех групп детей (нормально развивающихся, с задержкой психического развития и умственно отсталых) на двух возрастных уровнях (первый и третий годы обучения) дало возможность выявить определенные, специфические для каждой из указанных групп соотношения уровней и динамики развития трех видов мышления, которые несомненно могут служить диагностическими критериями и использоваться в последующих методических разработках.

Если говорить о диагностических возможностях субтестов из методики Станфорд-Бинэ, то только с их помощью обнаруживаются значительные различия между детьми, относящимися к разным из исследованных групп. Однако более существенные данные могли бы быть получены при некотором видоизменении заданий – введении поэтапной помощи и превращении таким путем этих заданий в обучающий эксперимент.

Кроме этих основных результатов исследования Г. Б. Шаумарова и К. Новаковой показали, что применение тестов, переведенных с другого языка, требует чрезвычайно серьезного отношения как к переводу, так и к адаптации и рестандартизации. В тестах Векслера обнаружилось несоответствие порядка заданий внутри ряда субтестов и их относительной трудности. В тестах Станфорд-Бинэ кроме необходимости ранжирования заданий выявилась прямая неадекватность некоторых из них и даже неэтичность ряда вопросов по отношению к детям.

Рассматривая проблему использования стандартизованных тестов и обсуждая тестометрический подход, необходимо учитывать положения, высказываемые в последние годы ведущими зарубежными теоретиками в области психологического тестирования.

Наиболее важным из этих положений является общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые при обследовании с помощью тестов, не представляют собой характеристики интеллекта как какой-то врожденной и неизменной способности. Они отражают уровень умственного развития, т. е. совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни. Об ошибочном понимании результатов тестирования А. Анастази (1982) пишет следующее: «Согласно распространенному представлению, IQ естъ показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида… этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными» (кн. 1, с. 65).