Психолингвистика. Теория речевой деятельности

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланова и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской (155) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4—5-летнему возрасту.

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (АГ. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева (53), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (153, 156, 275 и др.).

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

Часть 2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми [226]

Существует несколько теорий усвоения языка. Охарактеризуем главные из них.

Одна из самых «старых» – это теория подражания. Она имеет приверженцев и в настоящее время. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.

Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей». Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает»[227] высказывания типа «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» ["dai], «На» и некоторые др. На данное возражение адепты теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно.[228]

Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно так же нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], a [f] проще или сложнее [h] и т. д.