Психолингвистика

Впрочем, "познавательные процессы" — это слишком общее понятие. Попробуем его несколько конкретизировать. (В современной науке принято говорить об изучении когнитивных процессов, что означает примерно то же самое.)

Начнем с того, что отдельный исследователь никогда не занят изучением познавательных процессов "вообще". Но когнитивные исследования — это тоже область науки, а не проблема, которой может заниматься отдельный человек или даже коллектив. В реальной работе мы не ставим перед собой сверхзадачу — понять, как младенец познает окружающий мир. Хотя это именно то, что интересует всех — и педагогов, и ученых, и родителей. Но на деле исследователь может размышлять, наблюдать и экспериментировать в рамках принципиально более узких задач. Как мы уже упоминали выше (см. главу "Вместо введения"), чтобы чего–то добиться, мы должны перейти от сверхзадачи к собственно задаче.

Задачей считается вопрос, суженный настолько, что его постановка позволяет перейти либо к наблюдению за какими–то конкретными фактами, либо к эксперименту, где проверяется определенная гипотеза.

Известно, например, что ребенок, как правило, сначала говорит о себе в третьем лице. Миша бу! — означает "Миша упал". Высказывания в первом лице типа я упал появляются существенно позже. Еще позже ребенок начинает использовать местоимение второго лица ты. Вообще же об использовании местоимений маленьким ребенком мы знаем мало и узнаем больше только тогда, когда будет собрано достаточно наблюдений.

Овладение местоимениями свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного уровня интеллектуального развития — он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира. Можно специально наблюдать за речью ребенка с целью установить, в каком возрасте (в среднем) ребенок организует мир вокруг себя с помощью слов я, ты, этот, там.

Сложность здесь заключается в том, чтобы убедиться в подлинном смысле, который ребенок вкладывает в эти слова: как известно, употребление какого–либо слова ребенком еще не означает, что ребенок "владеет" его смыслом так же, как взрослый.

В особенности это касается слов с более высокой степенью абстракции. Приведенные выше данные о первых словах ребенка подтверждают, что легче всего ребенку усвоить предметные имена и глаголы, указывающие на вещи, события и действия, которые соотносятся с его опытом непосредственно, — такие, как ложка, дождик, спать, пить, гулять. Ведь очевидно, что ребенку в опыте даны чашка, кружка или тарелка и именующие их слова, но никак не достаточно абстрактное слово посуда; трусы или рубашка, но не белье и т. д.

Ребенок рано усваивает слова, указывающие на цвет и форму: мячик — красный, апельсин — круглый. Но пройдет много времени, пока будут усвоены понятие "цвет" и понятие "форма" вне зависимости от того, с каким предметом связан данный цвет и данная форма.

Вообще процесс обобщения — это именно тот познавательный процесс, овладение которым свидетельствует о принципиальном "скачке" в интеллектуальном развитии ребенка. Ведь механизм обобщения позволяет гораздо более экономно перерабатывать информацию.

4.1. Процессы обобщения

Мы редко задумываемся о том, сколь высок уровень абстракции в, казалось бы, "простых" глаголах типа пить или читать. Но вообразите себе, как осложнила бы задачу выражения смысла "пить" необходимость указывать, что именно мы намерены пить: чай, молоко или воду.

Поэтому ученые совершенно разных направлений, изучавшие развитие интеллекта ребенка, уделяли процессу обобщения центральное место в своих изысканиях. Важно подчеркнуть, что средством для изучения динамики процессов обобщения всегда было изучение речи ребенка. Так, известно, что до определенного возраста детям свойственно одновременное употребление в речи так называемых сверхобобщений (о них мы упоминали) и наряду с этим для мышления ребенка характерен недостаточно высокий уровень абстракции.

Например, ребенок в 1,3 года может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем "взрослое" туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий. Е. Ю.Протасова задавала вопрос детям 2–3 лет: "Что мы на ножки надеваем?" В возрасте 2,5 года одна девочка всегда отвечала кеды, но не потому, что она не знала других слов, а потому, что именно этого вида обуви у нее не было и девочка завидовала ребенку, у которого кеды были.