Психолингвистика

Естественный для нормы путь овладения механизмами знакового опосредования закрыт для глухого ребенка, если он окружен слышащими. Картина меняется только тогда, когда выросший в семье слышащих глухой ребенок попадает в специальное учреждение, например в детский сад для глухих детей. Часть его сверстников — дети глухих родителей, которые изначально общаются между собой на РЖЯ — ведь он для них является родным языком. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок овладевает РЖЯ как знаковой системой, опосредующей все познавательные процессы. У нас это впервые показала известный специалист по жестовой речи Г. Л. Зайцева (Зайцева, 1991).

Этот "родной" для глухих детей разговорный жестовый язык логично в дальнейшем использовать для педагогических целей как знаковую систему, замещающую естественный язык.

Известно, что глухие индивиды в любом социуме образуют относительно замкнутую страту. Эта страта в известных пределах "обеспечивает" коммуникацию между своими представителями как бы собственными усилиями — точнее говоря, изнутри. Это произошло в силу исторически сложившихся причин и сегодня является уже стойкой традицией. Поэтому РЖЯ функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки: с появлением новых реалий в нем по необходимости создаются новые жесты аналогично тому, как в обычном языке появляются новые слова.

Конечно, РЖЯ, как и русская разговорная речь, обслуживает прежде всего круг повседневных ситуаций. Это именно язык неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жестов поддержан наличным общим контекстом, а также интенсивной мимикой.

Итак, мышление глухого индивида развивается по мере того, как он овладевает жестовым языком и навыками передачи мыслей на жестовом языке. Конечно, глухой ребенок отстает в развитии по сравнению со своими слышащими сверстниками — все–таки за пределами специального детского сада или семьи (если он родился в семье глухих) его окружает мир звучащей речи, которую он не воспринимает. Глухой ребенок неизбежно живет в ситуации постоянного дефицита информации. Но между задержками в темпе умственного развития и качественной недоразвитостью мышления — разница принципиальная.

Так, чтобы научиться читать, глухому ребенку нужно намного больше времени и усилий, чем слышащему. Ему нужна и несравненно более сильная мотивация, чтобы не падать духом при неудачах. Уместна следующая аналогия: каждый ребенок в принципе может научиться хорошо плавать, или хорошо ходить на лыжах, или ездить на лошади, если его вовремя научить. Поэтому так естественно учатся плавать те, чье детство прошло в приморской местности, так быстро бегают на лыжах маленькие северяне и так лихо ездят на лошадях дети, выросшие в степи.

В реальной жизни далеко не всегда глухой ребенок имеет возможность затратить на обучение чтению столько времени и сил, сколько ему в действительности нужно, чтобы стать вровень со слышащим. Даже в тех классах специализированных школ, где учеников не так много, учитель не в силах обеспечить каждому глухому ребенку нужное ему внимание и поддержку. Поэтому у глухих детей возникает подсознательная тенденция компенсировать свои неудачи в сфере, где им заведомо очень трудно, за счет тех видов деятельности, где между глухим и слышащим нет особой разницы, — это может быть ручной труд, рисование, спорт и т. п.

Социальная адаптация, как известно, может быть достигнута весьма разными способами. Как показывают современные исследования, мышление социально адаптированных глухих, включенных в системы социальной коммуникации, не обнаруживает никакой недостаточности, или, как принято выражаться, дефицитарности. Это, по существу, означает, что РЖЯ в должной мере обеспечивает знаковую поддержку для развития интеллекта глухого индивида.

Но откуда взялось длительно бытовавшее в литературе мнение о том, что мышление глухих сугубо конкретно, что им трудно формировать обобщающие понятия и абстрактные отношения? Это представление, как можно полагать, основывалось на двух источниках:

• а) наблюдениях над тем, как глухие овладевают словесной речью и какие трудности они при этом испытывают;

• б) неправильном взгляде на специфику жестового языка с точки зрения его функций: жестовый язык сравнивали с кодифицированным литературным языком, тогда как следовало бы его сравнивать прежде всего с системой разговорной речи (отсылаем читателя к обсуждению проблем разговорной речи на с. 126 и 207).