Психологическое консультирование

Итак, проведенный нами анализ позволяет достаточно полно представить то понимание условий, в которых происходит развитие ребенка, конкретного пространства, где осуществляется целенаправленная работа по его обучению и воспитанию. Это дает нам возможность далее перейти к обсуждению проблем такого востребованного в образовательной среде вида работы практического психолога образования, как консультирование.

Глава 7

Место и роль консультирования в работе практического психолога образования

Становление службы практической психологии образования и консультирование

В 70-х гг. XX в. отечественное образование уже достаточно остро ощущало потребность в реальном, практическом психологическом обеспечении, что заметно отразилось в научных работах специалистов, занимающихся проблемами обучения и воспитания. Это привело к разработкам и апробированию различных моделей психологической службы образования. Именно тогда в бывшей Эстонской ССР начался эксперимент по введению должности психолога в учреждениях образования, который в начале 1980-х гг. получил свое продолжение в Москве, в результате чего в 1989 г. официально вводится должность психолога, а в 1990 г. – утверждено Положение о психологической службе в системе народного образования. С тех пор прошло достаточно времени, однако, к сожалению, все обстоит далеко не так, как представляли себе те, кто стоял у истоков зарождения Службы. Подчеркнем, что это одна из причин того понимания места и роли консультирования как одного из основных видов работы практического психолога в образовании, которое реально сложилось на сегодняшний день.

Во многих работах последних 20 лет отмечается, что процесс становления и развития психологической службы в образовании постоянно сталкивается с рядом серьезных проблем [126] . Проведя анализ ряда работ, мы пришли к выводу, что чаще всего к их числу относят следующие:

1) «размытость» предмета работы, его специфического содержания и, как следствие, тенденция ухода от создания собственно психологической службы к созданию смешанной, комплексной системы услуг, включающей в себя и медицинскую, дефектологическую, педагогическую, и социальную помощь;

2) слабая нормативно-правовая база;

3) «недостроенность структуры», т. е. фактическое отсутствие в структуре службы практической психологии образования ряда важных звеньев (профилактории, психологические полустационары, стационары и т. п.), где могла бы осуществляться глубокая и систематическая работа, в которых могли бы находиться определенное время дети, требующие защиты от деструктивной психологической среды, где реально могла бы осуществляться на качественно другом, глубоком уровне психопрофилактика и психологическая реабилитация, другие виды качественной и эффективной психологической помощи;

4) концептуальная и организационная несостыкованность системы образования и «детоцентрической» практической психологии.

Здесь важно обратить внимание на то, что все сегодняшние проблемы развития службы практической психологии образования во многом обусловлены недооценкой того колоссального наследия, которое есть в отечественной психологии. В основе научного обоснования содержания практической деятельности психолога в образовании лежат фундаментальные теоретические положения о развитии и природе психики человека, разработанные в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и их учеников и последователей.

Начиная с конца 70-х гг. XX в. проблемы создания и развития психологической службы в отечественной системе образования исследуются группой научных сотрудников Психологического института РАО под руководством члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук, профессора И. В. Дубровиной [127] . Этот многолетний и бескорыстный труд получил высшую оценку и был отмечен первой в нашей стране Премией Президента в области образования (Указ № 986 от 04.09.1997 г.).

Помимо данного подхода в отечественной науке и практике на различных уровнях осуществлялись попытки внедрения в практику образования других моделей психологической службы, ориентированных на конкретные или особые условиях. Анализ трудов, в которых обосновывается необходимость разработки и внедрения той или иной модели, показывает, что, как правило, они не содержат серьезной методологической проработки, имеют массу внутренних противоречий, либо представлены только на уровне технологии, без обоснования и теоретического объяснения необходимости именно такой технологии для образования в целом или для конкретных условий развития ребенка [128] .

В конце 80-х гг. XX в. и теоретически, и практически оформилось то направление исследований и внедрения их результатов, которое определяется как важная часть психологии развития, где целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности [129] , а вся его профессиональная активность направлена на решение задач по созданию и поддержанию оптимальных условий взаимодействия уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с реальным (объективным) миром.

Здесь речь идет именно о психологических условиях такого взаимодействия, где раскрытие и реализация безграничных возможностей личности является целью-ценностью .

Анализ трудностей, возникающих в работе различных звеньев психологической службы образования, показывает, что множество частных проблем определяются в большей степени следующим:

• недостатками научного обоснования при построении конкретных управленческих и организационных систем такой деятельности;

• отсутствием или размытостью собственно психологических целей, либо их неправомерным сужением.

Как следствие, все это приводит к «потере» специфических целей и предмета работы психолога в условиях образовательного пространства.