Психология детского творчества

7.5. Игры и творчество

Следование правилам в процессе игры для ребенка и взрослого – разные вещи. Для взрослого именно стереотипность самой ситуации носит релаксационный характер. Для ребенка – это открытие новой последовательности, обучение повторять ее и управление своим состоянием. «Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве… Игра ребенка… есть творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра» [42].

Играя, ребенок познает мир, все более и более становясь ему адекватным. Поэтому трудно представить, что игра является замещением его бессознательных конфликтов [252]. И, безусловно, он не скрывается в игру, как в психологическую защиту от мира взрослых [182,183], поскольку в этом случае он все более и более удалялся бы от окружающей действительности. Факт, что в норме ребенок с каждым шагом все глубже и глубже познает мир, все точнее предсказывает последствия своих и чужих действий, опровергает отношение его к игре как психологической защите. Конечно, игра позволяет ребенку прорабатывать некоторые проблемы, которые возникают в его маленьком мире, но это только приближает его к миру, а не удаляет от него.

Игра становится для ребенка психотерапевтической исключительно в том случае, когда нарушены гармонические взаимоотношения его с миром. Это возможно, когда родители в силу тех или иных обстоятельств не выполняют по отношению к нему функцию посредника, не допуская к нему до поры до времени жестких условий внешнего мира. Когда он остается один на один со взрослым миром, к которому не готов, речь идет не о жизни, а о выживании, и только в этом случае творческие усилия ребенка могут уходить на совершенствование механизмов психологической защиты.

Еще одна причина развития такого рода событий может быть связана с жестоким обращением с ребенком самих родителей. Трагичность подобной ситуации заключается в том, что для каждого ребенка импринтинг – запечатлевание образа родителя – связан с неосознаваемой фиксацией определенного поведения: при возникновении опасности нужно искать защиты у запечатленного при рождении человека. В этом случае в ситуации насилия ребенок ищет защиту не вовне семьи, а именно у жестокого родителя, все более и более привязываясь к нему на основе биологических механизмов импринтинга. И здесь творческие возможности ребенка направлены не на освоение и познание окружающей реальности, а на выживание в патологической ситуации. Тогда в игре ребенок будет отреагировать накопившиеся эмоции, пытаясь снять напряжение.

Но подобные вещи являются частным феноменом развития конкретного ребенка и не могут распространяться на игры всех детей, которые в норме имеют развивающее, а потому и творческое значение.

Творческую роль игры отмечали все, кто так или иначе наблюдал за ней. Играя, человек начинает обретать себя, узнавать свои возможности, устремления [45]. Именно с этой позиции игра является высшим проявлением сущности человека [237]. И. В. Гете подчеркивал, что дети могут сделать из всего все. В то же время эти действия часто свидетельствовуют не столько о творческом характере игры, сколько о слабом опыте ребенка, не умеющего реализовать свои фантазии в адекватном материале.

Мы уже отмечали, что творчество взрослого требует не только наличия тех или иных способностей, но в не меньшей степени – определенных личностных качеств, таких как настойчивость, упорство, трудолюбие, которые позволили бы довести до конца начатое автором и отстоять совершенно новое видение в условиях, враждебных этому новому видению. Игра позволяет ребенку сформировать подобные личностные качества.

В одном из экспериментов по выявлению роли игры в процессе обучения детей была проанализирована следующая ситуация.

Детей разделили на две группы. Одна имела возможность предварительно поиграть с материалом, который затем был предложен детям для некоторой учебной работы, тогда как другая группа не имела подобной возможности. Дети первой группы справились с учебным заданием быстрее и предложили более оригинальные ответы. Они были более уверены в себе, лучше воспринимали объяснения и предложения обучающих их взрослых. Они рассматривали задание как начало творческой игры, в которой чувствовали себя раскрепощенными и проявляли изобретательность, решая задачу более самостоятельно и четко [211]. Данный эксперимент подтверждает то, что в самостоятельном освоении объекта ребенок познает его свойства, формируя сенсомоторные схемы, к которым потом прикрепляет слова, услышанные от взрослого.