Психология до «психологии». От Античности до Нового времени

Еще одной линией, без которой нельзя представить себе французскую философскую психологию XVIII века, является обсуждение вопроса о соотношении врожденного и приобретенного в человеке. Эта проблематика в целом была уже к этому времени заявлена. Мы говорили, что Локк, споря с Декартом, утверждает, что в человеке нет ничего врожденного, нет «врожденных идей»; что Лейбниц, возражая Локку и его представлению о душе как tabula rasa, чистой доске, говорит, что в душе есть некие задатки. Вот этот спор между теми, кто признавал наличие в душе врожденных задатков, способностей, и теми, кто утверждал отсутствие таковых, на новом витке возобновляется во Франции. Представителями полярных точек зрения по этому вопросу оказываются здесь Ж.-К. Гельвеций и Дени Дидро. Гельвеций проводит радикальную мысль. Он говорит, что никакие человеческие отличия, расовые, климатические, культурные, сами по себе не способны обусловить отличие людей в том, насколько они способны к развитию. Люди одинаково способны к развитию, одинаково способны достигать высот в тех или иных родах занятий, наук, искусств. Все зависит от того, в каких условиях они вырастают, воспитываются. Если создать оптимальные условия для развития, то из любого ребенка можно воспитать гения. От чего, по Гельвецию, будет зависеть успех этого предприятия? Прежде всего, от того, насколько воспитатели сумеют пробудить в ребенке интерес к тем занятиям, которым они его обучают. Этот интерес Гельвеций понимает достаточно биологизаторски. Он говорит о том, что на первый взгляд интерес, побуждающий человека достигать каких-то небывалых результатов, стремиться ко все большим и большим достижениям в науке, искусстве, политике, связан с жаждой славы. Но эта жажда славы, по Гельвецию, не является изначальным и самостоятельным стремлением. Она связана с тем, что человек, достигший высокого положения в обществе, славы, успеха, способен в большей полноте удовлетворять свои желания. При этом первичными являются желания телесного, физического плана. Человек, достигший высокого положения, может изысканно питаться, пить хорошие вина, у него может быть богатая половая жизнь и т. д., и т. п. В общем, ему доступно все то, что составляло жизнь состоятельного безрелигиозного француза XVIII века. В конечном счете человек стремится к удовольствиям телесно-эстетического плана. Различие в том, что кажется нам талантами, связано, по Гельвецию, с тем, что в ходе воспитания не во всех людях удается связать их стремление к тем или иным результатам в каких-то социально значимых практиках: искусстве, науке, политике – с пониманием того, что это приведет к более полному удовлетворению желаний. Там, где эта связь крепка, там развивается сильная страсть к славе, и мы имеем дело с великими результатами в различных областях человеческой деятельности.

Гельвеций дает, как мы видим, весьма редукционистскую модель. Но эта модель интересна, помимо прочего, тем, что разум, его достижения здесь мыслятся как неавтономные по отношению к тому, что Гельвеций называет страстями. Это достаточно обычный ход для французов XVIII века: представлять разум как некую стрелку, которой движут страсти, аффективная жизнь.

Гельвецию возражает Дидро, который настаивает на том, что у каждого человека есть свои индивидуальные задатки, врожденные способности. И хотя воспитание, конечно, крайне важно для развития человека, но человек не пластилин, из которого можно лепить что угодно по произволу воспитателя. Задатки обусловливают то, в каких областях возможно наиболее продуктивное развитие данного человека, а какие области для него будут трудны. Воспитатель, соответственно, должен избирать правильную стратегию, которая позволит человеку, с одной стороны, найти адекватный себе род занятий, найти себя и свое в этом мире. А с другой стороны, сделать это так, чтобы это не превратилось в какую-то односторонность и однобокость. Потому что порой очень важной педагогической задачей является развитие каких-то сторон индивидуальности, для которых изначально имеются далеко не лучшие задатки. Но в любом случае педагог не может не сообразовываться с теми задатками, которые в человеке есть.

Еще одна важная линия во французской философской психологии этого времени – это линия, идущая от Локка и связанная с обсуждением происхождения идей в нашем сознании. Французы будут развивать мысль о том, что в разуме нет ничего такого, чего не было бы прежде в ощущениях. Хотя эту мысль начинает проводить уже Локк, но французов XVIII века смущает то, что у Локка есть две независимые способности: ощущение и рефлексия, – поставляющие в наше сознание идеи. Выделение рефлексии как независимой от ощущения способности кажется им слишком метафизичным. Ведь человек мыслится при этом как самостоятельное по отношению к природе существо, обладающее внутренним миром, который как будто независим от мира природного, от ощущения, от восприятия. Французы же стремятся показать человека как существо исключительно природное.