Психология интеллекта и одаренности

На втором этапе развиваются государственные системы поддержки одаренных детей экстенсивного характера. На этом этапе поддержка одаренности уже осознается как государственная задача. Ее решение осуществляется в массовом порядке и достигается путем выявления одаренных детей на основе их академических достижений и предоставления им возможностей обучения на более высоком уровне. Формируется макроуровень работы по поддержке одаренной молодежи, т. е. объединение мероприятий мезоуровня в систему, направленную на решение целостной задачи поддержки одаренности в стране. Формирование макроуровня ведет к перестройке всей совокупности мероприятий мезоуровня и интенсификации деятельности в этом направлении в целом.

На третьем этапе государственная система приобретает интенсивный характер. Поскольку выявление одаренности на основе только достижений не может быть полным, применяются методы диагностики потенциала. При обучении начинают использоваться способы, учитывающие личностные особенности одаренных учеников. Тем самым осуществляется более полное выявление одаренности и эффективная поддержка развития. Система, таким образом, приобретает интенсивный характер. Очевидно, что на этом этапе у практики назревает потребность во внедрении технологий, основанных на теоретико-экспериментальных исследованиях.

Рассмотрим перечисленные этапы подробнее.

Проблема одаренных детей логически вытекает из определенного этапа развития всеобщего образования. Еще в XIX в. среднее образование получал лишь относительно небольшой процент населения, причем в значительной степени образование давалось не школами, а частными учителями. В школы же попадали в основном достаточно способные дети.

Вот пример, взятый почти наугад. В следующем отрывке английский поэт и философ искусства Сэмюэль Тэйлор Кольридж рассказывает о своем школьном учителе словесности. Эпизод относится к концу XVIII в.

«В школе я имел счастье и неоспоримую привилегию учиться у очень умного, хотя и строгого наставника. Формируя мой вкус, он научил меня предпочитать Демосфена Цицерону, Гомера – Феокриту, а Вергилия – Овидию. Он приучил меня сравнивать Лукреция (в тех выдержках, которые мне были известны), Теренция и особенно более целомудренные стихотворения Катуллла не только с римскими поэтами так называемых серебряного и бронзового веков, но даже с поэтами императора Августа и, опираясь на простой здравый смысл и законы универсальной логики, видеть и отличать превосходство первых как в умении раскрыть истину, так и в способности выразить национальные черты и во взглядах и в поэтическом языке. Изучение греческих поэтов-трагиков сочеталось не только с чтением, но и с подготовкой специальных заданий, связанных с творчеством Шекспира и Мильтона, – чтобы сделать домашнее задание и при этом не вызвать раздражение нашего учителя, надо было потратить уйму времени и сил. Именно от моего наставника узнал я, что Поэзия самых возвышено-гармоничных, равно как и самых страстно-беспорядочных од заключает в себе определенную логику, не менее строгую, чем логика науки… Подобрав синонимы Гомера в издании Дайдамуса, он требовал, чтобы мы умели объяснить, почему у Гомера фигурирует тот, а не другой синоним, в чем состоит своеобразие каждого из них и как они сочетаются с текстом оригинала…

Он составил список запрещенных вступлений, сравнений и примеров, которыми решительно нельзя было пользоваться в сочинениях. Среди запретов запомнился мне один – запрет сравнивать что-либо с плодом марцинеллы, поскольку он напоминал слишком многое; хуже этого считалось только сравнение с Александром и Клитом; примеры с Александром и Клитом приводились независимо от темы рассуждений. О тщеславии? Александр и Клит. О лести? Все те же Александр и Клит. О гневе? Пьянстве? Гордости? Дружбе? Неблагодарности? Запоздалом раскаянии? Решительно все сводилось к Александру и Клиту…

Ссылаясь на недостаток времени, он не тут же возвращал нам наши сочинения на разные темы, так что они постепенно у него скапливались. Затем, разложив их перед собой, он начинал вопрошать автора, не могло ли то или иное место в сочинении с таким же успехом быть подтверждением любого другого положения…» (Кольридж, 1987, с. 40–42).

Уровню гуманитарного образования, который просматривается за описанием Кольриджа, могут позавидовать лучшие современные школы Москвы. Не простое чтение, а глубокий анализ законов литературы, развитие способности к различению подлинного и банального, пошлого – все это как раз то, что требуется для культивирования гуманитарной одаренности. По крайней мере, сам Кольридж признавал заслугу этого учителя в формировании своего таланта.