Психология интеллекта и одаренности

Американский центр ищет решение этих вопросов на путях координации с возможностями, предоставляемыми школой. Следует отметить, что сегодня в США, при в среднем не очень высоком уровне образования, школы, особенно большие, предоставляют ученикам широкий выбор дополнительных курсов и занятий, вариантов ускоренного прохождения программы и т. д. В российских условиях создание индивидуальной траектории в школе значительно сложнее, но аналогичная проблема в Кировском центре решается путем работы с педагогами-посредниками.

Л. Броди, занимавшая пост директора американского Центра, приводит описание конкретных случаев, в которых может быть рекомендован тот или иной вариант обучения одаренного ребенка (Brody, 2001). Двенадцатилетний Сэм показал максимальный результат – 800 очков по математическому тесту SAT-M, что является редкостью даже среди студентов, и 560 очков по вербальному тесту SAT-V, что все равно превышает средние значения для 17–18-летних студентов.

Сэм – высокомотивированный подросток из благополучной семьи, посещающий хорошую государственную школу. После тестирования он стал заниматься математикой и физикой по программе ускорения в колледже. В школе ему была предоставлена возможность обучения на продвинутых курсах по гуманитарным наукам. Он также принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса и осуществил проект, который представил на американский научный конкурс. Он участвовал в международном математическом конкурсе, занимался музыкой и спортом. Сэм обдумывал возможность раннего поступления в колледж, однако отказался от нее, поскольку чувствовал себя достаточно загруженным своими дополнительными занятиями.

Другой участник Программы поиска талантов, двенадцатилетний Стив, набрал 780 очков по SAT-M и 690 – по SAT-V. Стив учился в сельской школе, и его результат немало удивил родителей и школьных учителей. Его школа не располагала таким широким набором дополнительных курсов, как школа Сэма, а в округе не было колледжа.

В школе Стиву предложили перескочить через восьмой класс, что он и сделал, оставшись все же недостаточно загруженным. Он принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса, и полученный там опыт, как пишет Броди, вызвал в нем еще более отрицательные чувства в отношении его школы. Участие в программах дистанционного образования и различные школьные занятия не могли удовлетворить его интереса к математике и естественным наукам, в результате чего после одиннадцатого класса он с двухлетним опережением поступил в колледж.

Хотя Центр рекомендует одаренным детям разные траектории образования, все же Стэнли и Бенбоу выступают сторонниками ускорения, сдержанно относясь к возможностям обогащения. Они выделяют 4 вида обогащения, которые оказываются на практике доступны школьникам.

1. Увеличение объема утомительной работы (busywork) – широко распространенный метод, которым учителя, к сожалению, часто занимают одаренных учеников. Так, одному из участников программ Джонса Хопкинса с КИ порядка 190 баллов по тесту Стэнфорд – Бине учитель в восьмом классе предлагал решать все задачи подряд из учебника алгебры, чтобы занять его в то время, как шла работа с другими учениками. Стэнли и Бенбоу пишут, что такой подход неожиданно оказался очень мотивирующим для одаренного мальчика, который оставил занятия математикой в школе и стал заниматься ею в колледже.

2. Внепрограммное академическое обогащение состоит в дополнительных академических курсах, внеакадемической работе, такой как обучение интеллектуальным играм (шахматы и т. д.) или тренинги креативности, решение задач, не связанных с определенной академической дисциплиной. По мнению Стэнли и Бенбоу, это может быть хорошо для тех, у кого не сформировался специфический интерес, но не для удовлетворения «умственного голода» математически одаренных школьников.

3. Программное академическое обогащение, согласно Стэнли и Бенбоу, является одним из лучших методов в краткосрочном плане и одним из худших – в долгосрочном. Представим, пишут они, что мы предоставим детям с детского сада до 7-го класса возможность заниматься по блестящему современному курсу математики, после чего в 8-м классе они перейдут к обычной алгебре. Какую скуку они испытают! Эта проблема всегда возникает при этом типе обогащения, поскольку рано или поздно при обогащении, не дополненном ускорением, одаренные ученики столкнутся с проблемой перехода на новую ступень образования вместе с их сверстниками, не получившими обогащенных программ.

4. Культурное обогащение состоит в получении опыта, выходящего за пределы программы, такого как музыка, театр, иностранные языки. Это тип обогащения, безусловно, весьма полезен, но, по мнению Стэнли и Бенбоу, не соответствует потребностям математически одаренных детей.