Психология конфликта

По результатам этого исследования «переходным» является возраст детей 3–4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных конфликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справляться со своими проблемами.

Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат научения, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в конфликте, предлагаемые человеку его окружением. Каковы же эти образцы?

В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «неуспешным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им конфликты:

1) «репрессивные меры» – ответы учителей отражали их готовность к отвержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» – стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» – намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;

4) «выяснение мотивов» – ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

5) «стимул к собственному изменению» – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;

6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы «неуспешных» педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0 %) они составляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь менее 3 % всех ответов (Киршбаум, 1986).

Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для «неуспешных» педагогов представление о собственной успешности в немалой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, т. е. с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами нашего исследования, согласно которому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» – это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» – это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух случаях из трех – прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто, – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемонстрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педагога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничающий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного исследования, владеют лишь около 14,5 % учителей начальных классов. Подавляющее большинство (85,5 %) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенденций в поведении детей (Гуманистические проблемы… 1995).

«Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в нашей практике. Подобно руководителям, поведение которых описывалось ранее, поступают, например, и школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодействии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга.

В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешаются конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы. Между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т. д. Практически всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже – при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конечно, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, уступок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменяет тот факт, что взрослый – в данном случае учитель – в конфликтах детей выступает в роли судьи.

Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрослого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских исследований были получены данные относительно поведения взрослых (матерей) в случаях конфликта между детьми в семье. Авторы исследования обратили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время иные негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте – ложь, хитрость, обман – выпадают из их поля зрения.

Таким образом, существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ориентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов – их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого.

Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осознанию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков человеческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходимо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаимодействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 1970-х годах движение, имеющее своей целью «воспитание миролюбия».