Психология личности

Для отражения этого различия Двек с коллегами разграничивают цели оценки и цели развития (например, Grant & Dweck, 1999). Цели оценки подразумевают проверку или подтверждение некой личностной характеристики. Люди же имеющие цели развития, стремятся приобрести или развить некое качество. В контексте мотивации достижения эти типы целей проявляются в целях обучения и целях результативности (Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Dweck, 1988; ср. Nicholls, 1984; Ames, 1992). Люди, ставящие перед собой цели обучения, стремятся приобрести знания и навыки, тогда как люди, имеющие цели результативности, стремятся получить положительную оценку своих достижений.

Цели обучения/результативности влияют на то, как человек реагирует на неудачу. Если он пытается максимизировать оценку собственной результативности, неудача имеет существенные последствия для его Я. Она означает, что у него отсутствует некое ценное личностное качество. Если же человек просто стремится чему-то научиться, неудачи не имеют пагубного действия. Они лишь подразумевают, что человек еще не до конца овладел каким-то навыком. Эллиот и Двек (Elliot & Dweck, 1988) создали условия, при которых учащиеся младших классов, выполняя когнитивное задание, поставили перед собой либо цели обучения, либо цели результативности. Испытуемым сообщили, что либо они выполняют задание, которое поможет усовершенствовать их умственные навыки (ситуация с целями обучения), либо что их результаты оценят специалисты (ситуация с целями результативности). Уверенность испытуемых в своей способности выполнить задание также подвергалась манипуляциям с помощью ошибочной обратной связи в отношении предыдущей деятельности. Успешности выполнения задания препятствовало сочетание целей результативности и неуверенность в своих силах. Кроме того, это сочетание целей и представлений влияло на чувства и самооценку испытуемых. Испытуемых просили при выполнении задания мыслить вслух. Цели результативности в сочетании с неуверенностью в собственных силах заставляли людей думать не о задании, а о себе. Испытуемых начинали волновать причины их неудач («Мне это плохо дается») и актуальные чувства («У меня болит живот») (Elliot & Dweck, 1988, р. 10). Учащиеся в такой же мере неуверенные в своих силах, но имевшие цели обучения, редко высказывались подобным образом.

Целевые ориентации важны не только в сфере достижений, но и в межличностных отношениях. В одном из исследований (Erdley, Cain, Loomis, Dumas-Hines, & Dweck, 1997) у детей, участвовавших в игре «напиши другу», подвергались манипуляциям цели оценки/развития. В отношении первой буквы дети получали негативную обратную связь, а затем получали возможность написать вторую букву. По сравнению с детьми, имевшими цели развития, дети, уверенные, что с помощью этих письменных заданий оценивается их способность заводить друзей, были склонны менее старательно выполнять задание, менее четко писать буквы и объяснять свои неудачи личностными факторами, а не обстоятельствами.

Представления человека о задании, подразумевающем либо усовершенствование навыков, либо оценку, влияют не только на мотивационное состояние, но и долгосрочное психическое благополучие. Было обнаружено (Dykman, 1998), что лица, ориентированные на цель проверки собственной ценности, более подвержены депрессии после негативных событий, чем лица, главная цель которых - самосовершенствование.

Цели приближения/избегания. Второе различие между целями связано с ориентацией на приближение или избегание. Человек может стремиться не только достичь, но и избежать каких-то результатов. Например, один человек начинает заниматься социальной деятельностью, желая завести друзей, а другой - избежать одиночества (Emmons, 1996). Разница между целями приближения/избегания частично вытекает из упомянутой выше разницы между мотивом достижения успеха и избегания неудачи (Atkinson, 1964). В теории контроля ее отражает разница между негативной обратной связью, когда осуществляется попытка приблизить поведение к имеющемуся стандарту, и функцией увеличения расхождения, когда основной задачей является обеспечение различия между поведением и неким эталонным значением (Carver & Scheier, 1998).