Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции, у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия [Аветисян 2001]. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.

2.2.4. Готовность учителя к риску в ситуациях неопределенности

Высокий уровень развития интегральных личностных характеристик и самосознания позволяет формировать сложные констелляции, обусловливающие эффективность педагогической деятельности в условиях неопределенности, риска, резко изменившейся ситуации, требующей перестройки поведения. В настоящее время, при внедрении новых образовательных форм – интегрированное, инклюзивное образование, смешанное обучение и т. п., – учителю необходимо развивать такое личностное качество как готовность к риску в ситуациях неопределенности.

Можно выделить ряд причин, указывающих на необходимость проявления готовности к риску в профессиональной деятельности педагога: умение действовать в ситуации неопределенности и принимать адекватные решения; успешно разрешать конфликтные ситуации и демонстрировать образцы поведения, выступающие ориентирами реагирования в ситуациях риска для учащихся.

Взаимосвязь готовности к риску и эффективности педагогической деятельности до настоящего исследования [Митина 2010а; Хабибуллин 2008] не была предметом экспериментального изучения. Поэтому имеет смысл остановиться на этой проблеме более подробно.

Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил широкое распространение в различных областях знаний – экономике, социологии, политологии, рискологии. В научных изданиях определений «риска» столько же, сколько и авторов. Риск – сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований, и его изучение относится к области междисциплинарных исследований.

В психологической науке проблема риска выделилась как специфическая проблема принятия решений и организации неадаптивной деятельности. Понятие риска в психологии, привлекшее внимание большого числа специалистов – теоретиков и экспериментаторов-практиков – также приобрело мозаичную структуру, не позволяющую сформировать интегральное представление о риске.

В русский язык слово «риск» пришло из европейских языков: либо из испанского, где оно означает «скала» [Ойгензихт 1972: 5], либо из португальского языка в значении «отвесная скала» [Серебровский 1926: 118]. Мореплаватели понимали под ним опасность, которая могла угрожать их кораблям. В ряде словарей риск означает возможную опасность чего-либо, неудачу в каком-либо действии; это всякая возможность ущерба для личности или коллектива, всякая угроза благам лица физического или юридического [Толковый словарь русского языка 1939]. Как мы видим, такое понимание риска несет в себе в большей степени негативную окраску.

А. П. Альгин выделяет несколько подходов к пониманию категории «риск» [Альгин 1989], одно из которых связано с суждениями о риске как о возможной опасности или неудаче. Здесь риск – это мера ожидаемой неудачи, неблагополучия в деятельности; опасность наступления для здоровья человека неблагоприятных последствий; определенные явления, наступление которых содержат возможность материальных потерь.

В некоторых случаях риск понимается как деятельность, совершаемая в надежде на удачный исход.

Соединение же этих подходов позволяет рассматривать риск как «вероятность ошибки или успеха того или иного выбора в ситуации с несколькими альтернативами» [Рудашевский 1974: 89].