Психология образования человека

Обосновывая в начале 70-х гг. XX в. свою периодизацию психического развития в детском возрасте, Д.Б. Эльконин писал: «В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогическом основании членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное – не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что “педагогическая периодизация” не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации»[39]. Добавим также, что в педагогических периодизациях сложно организованные возрастные нормативы развития подменялись суммарными (статистическими) нормами отдельных линий развития возрастной когорты детей.

Практическим следствием безосновательных педагогических периодизаций является то, что действительность развития в образовательном процессе перекрывается и заслоняется содержанием обучения, технологически обеспечивающим лишь отдельные линии развития (преимущественно интеллектуальные). Процесс обучения оказывается центральным объектом педагогического внимания как хорошо управляемый процесс. Образовательный процесс в этом случае имеет тенденцию выстраиваться в соответствии с формальной разверткой содержания учебной дисциплины, а не в соответствии с целями и задачами развития обучающегося. Действительность развития в такой учебной модели в своей самостоятельности проявляется и учитывается только в качестве «сопротивления материала» – педагогическую деятельность необходимо было строить с учетом индивидуальных, возрастных, социокультурных и других особенностей детей.

Содержательное соотнесение ступени развития и ступени образования возможно лишь в рамках непротиворечивой теории развития человека в образовании. В соответствии с ключевым положением психологической антропологии, что развитие человека осуществляется во всеобщей культурно-исторической форме – в образовании, качественно определенной ступени развития должна соответствовать специфически определенная ступень образования. Полнота реализации потенциала развития ребенка на определенном этапе определяется соответствием образовательной ступени психологическому содержанию этого этапа развития.

В категориальном пространстве психологии образования человека, в понятийной паре «ступень развития – ступень образования» ведущая роль отводится ступени образования. Ступень образования — это пространство развития базовых способностей растущего человека конкретного возраста. В свою очередь тип образования, образовательные события, конкретный смысл решаемых образовательных задач – все это определяется общим смыслом и задачами развития на данной конкретной ступени образования.

В государственной концепции модернизации образования зафиксировано принципиальное различение:

– уровня образования (начальная, основная, старшая, высшая школы) со своими формами институализации;

– ступени образования (отроческая, подростковая, юношеская, взрослая) со своими специфическими задачами развития человека в пространстве образования;

– вида образования (общеобразовательное, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др.) в рамках определенного типа образования.

Продуктивное сопряжение ступеней развития и ступеней образования возможно при разработке возрастных норм и критериев нормального развития. К большому сожалению, традиционная возрастная и педагогическая психологии так и не смогли внятно ответить на этот ключевой запрос педагогической практики. Речь должна идти о построении специальных, точно ориентированных на соответствующую ступень образования возрастно-нормативных моделей развития. Имея подобные модели для разных возрастов, для разных контингентов детей, педагог с большей уверенностью и большей ответственностью мог бы строить точно выверенную педагогическую деятельность, приуроченную к определенной ступени образования.

4.3. Проблема преемственности в образовании и развитии