Психология образования человека

В психологической антропологии понятие «норма развития» является культурно и личностно обусловленным, следовательно, является понятием аксеологическим (ценностным), где уже само развитие полагается как норма, а не собственно научным. Поэтому схема периодизации, как уже отмечалось, описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, т. е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии.

Понятие возрастно-нормативной модели развития

В философии и методологии модель определяется как искусственный объект (вещественный агрегат или знаковая система), находящийся в содержательном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте. Модель всегда является некоторым конкретным построением, в той или иной степени наглядным, конечным и доступным для обозрения и практического действия.

В отличие от других средств теоретической деятельности, модель – это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Модель – это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера.

Понятие «возрастно-нормативная модель развития» – собственно педагогическая интерпретация психологического понятия нормы развития. Возрастно-нормативные модели развития должны позволить нам выстроить возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать и создавать, неблагоприятные – блокировать. Речь, таким образом, должна идти о проектировании развивающего (и реабилитирующего) образовательного пространства как структурной определенности образовательных процессов, образовательных институтов и образовательных сред.

Для современной педагогики данное представление является и принципиальным, и инновационным.

Построение возрастных нормативов развития – это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики ориентируются на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети такое образовательное нападение».

Другая сторона данной проблемы – невозможность оценить развивающий потенциал инновационных образовательных практик, а также новых образовательных и учебных программ, так как отсутствуют критерии их оценки. Для того чтобы эти критерии оценки появились, необходимо определиться с нормативными моделями развития, только тогда возникнет возможность выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей критериальную базу. В этом же ряду находится проблема диагностики развития, связанная с практикой отбора детей в специализированные образовательные учреждения, с контролем за ходом и результатами развития детей на разных образовательных ступенях, с выявлением последствий различных видов групповой дифференциации детей в школах.

Знание возрастных нормативов развития необходимо и для управленцев в образовании, для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. В настоящее время такие ориентиры создаются методическими службами на самых разных основаниях, но только не на целостных возрастных моделях развития субъектности ребенка в образовании.

Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных представлений о развитии, как правило, отражают логику развития субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание), либо по сущности социума (как формирование – формование). Логика развития по сущности человека – логика саморазвития как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни и деятельности – в таких обобщениях практически отсутствует (в крайнем случае лишь в виде редукции до ориентировочной основы действий).