Психология одаренности и творчества

В статье 1952 г., описывающей первые данные по выделению фактора оригинальности, Дж. Гилфорд признается в следующем: «Мы рассматривали оригинальность как необычность, отдаленность, смышленость. Чувствовалось (что-то близко лежащее, напоминающее. – Д.Б.), что эти три определения включают значимые аспекты того, что обычно обозначается термином “оригинальность”» [23, с. 363]. Поскольку наличные методы не позволяли Гилфорду взять оригинальность в том качественном виде, как она проявляется в реальном творчестве, на вооружение был принят эрзац: «Мы дали этому фактору условное название – оригинальность» [22, с. 369]. Он честно указывает на относительность, определенную условность данного фактора (по тому, как он измеряется) как критерия креативности. Спустя год в статье ее авторы (Wilson, Guilford, Christensen) из научной корректности назвали полученный фактор оригинальностью «лишь временно» [26, с. 362]. В своей последней книге Дж. Гилфорд пишет, что фактор оригинальности мучил его всю жизнь. В своей последней книге он пишет, что скорее это показатель гибкости [24]. Таким образом, в попытке сделать шаг вперед в понимании творчества Дж. Гилфорд в своей теории креативности сделал два шага назад.

Сомнения Дж. Гилфорда понятны и оправданны. Оригинальность как основной критерий креативности многолика. За ней могут стоять различные, порой прямо противоположные явления. Если у В. Освальда оригинальность – показатель «способности создавать что-либо самостоятельно» (не по памяти, не по образцу) [11], то у А. Осборна в «мозговом штурме» это не контролируемый сознанием поток ассоциаций [10]. Однако общий термин – оригинальность – провоцирует интерпретацию результатов тестов креативности, реализующих модель

Осборна (потока ассоциаций) в соответствии с моделью Освальда (созидания). Самостоятельное созидание нового действительно характеризуется оригинальностью, и мне представляется, что это смешение разных моделей оригинальности лежит в основе широкого признания дивергентного мышления как творческого по аналогии со сходством Одетты и Одиллии. Смешение указанных моделей возможно в бытовом сознании, что в определенном смысле оправданно для широких масс людей. Понятны мотивы практиков, не имеющих других методических средств для выполнения заказов на тестирование творческих способностей и одаренности конкретных выборок.

Следует отметить, что указанные исследования проходят в триаде, которую определило включение обучаемости (или профессиональной успешности) как показателя жизненной валидности наличия креативности. Эти три показателя – обучаемость, интеллект, креативность – и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида – академическую, интеллектуальную, творческую, что все более уводит от решения проблемы. Предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и также привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам IQ, тестам Сг). Таким образом, сохраняется тенденция: способ измерения определяет понятие, а не наоборот.

Кроме того, приведенная классификация одаренности как бы дает «научную» основу разрыву понятий творчества и одаренности. Можно быть одаренным, но не быть творческим. Они как бы связаны с разными факторами, понимание которых сложилось в ситуации их редукции.

Выделение Дж. Гилфордом показателя креативности (Сг), отличного от коэффициента интеллекта (IQ) [23], иллюстрирует тенденцию, характерную именно для поэлементного анализа, которая заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению». А затем начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами» [8, с. 13]. Если ранее творчество отождествлялось с интеллектом, то в данной теории, напротив, критическое мышление тормозит генерацию идей. Эти факты подтверждают прогностичность выдвинутого Л. С. Выготским методологического принципа, который лежит в основе объяснения понимания творческих способностей и одаренности, которое складывалось на протяжении XIX–XX вв.

Синтезис. В соответствии с этим принципом психология, желающая изучать сложные психические явления, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы. Это становится возможным лишь на «обратном пути» науки, который опирается на теоретическое определение высшей, ставшей формы, отражающей существо изучаемого феномена.

Ближе всего к решению проблем творчества подошла школа С. Л. Рубинштейна. Принцип детерминизма (внешнее действует через внутренние), внедряемый С. Л. Рубинштейном в психологию, послужил методологической базой для нашего подхода.

Исследуя мышление как процесс, его детерминанты и механизм инсайта, С. Л. Рубинштейн, естественно, понимал всю сложность самого явления и включения личности как целостной совокупности внутренних условий в детерминацию мышления. Однако данное понимание не было реализовано операционально.