Психология познания: методология и методика познания

В связи с этим очень важно, чтобы психолог был педагогически образованным, для чего необходимы педагогические и методические знания, умения и навыки. Распространенное «житейское» мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточны, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В случаях, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую, педагогическую и методическую квалификацию.

Нам представляется, что профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов, как правило, определяется:

• базовым профессиональным образованием;

• ученой степенью кандидата и доктора наук;

• ученым званием доцента и профессора;

• научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

• педагогической работой, определяемой объемом времени трудового стажа, научно-педагогической деятельности.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за пять лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров путем:

• обучения в системе научно-практических семинаров;

• прохождения стажировок по практической деятельности;

• подготовки и защиты диссертаций;

• участия в работе научно-теоретических и практических семинаров;

• использования других видов и форм повышения квалификации[155, с. 71].

В то же время следует отметить, что творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обучают математике, физике, юриспруденции или какому-либо ремеслу. Но все данные науки и житейского опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества вообще и психолого-педагогические, в частно-сти, можно через создание стимулирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов и решений.

В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие логических и интуитивных элементов деятельности. Нам представляется, что сегодня мы сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуитивным, гипертрофируем мировоззренческое и интеллектуальное начало в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства, что мы уже отмечали выше. Наверное, самый увлекательный процесс – формирование личности, столь глубоко и вдохновенно раскрытый А.С. Макаренко, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили в учебных пособиях по педагогике, кажется нам скучным, а нередко и лишенным внутренней логики. Видимо поэтому так мало педагогов-новаторов на количество обучающихся в средних и высших учебных заведениях.

В связи с этим актуальным становится положение о преобразовании педагогического значения, выделения в нем инвариантного и вариативного, общего и специфического, синтезирования дедуктивной системы изложения педагогической науки, выстраивания логики использования средств, методов и приемов обучения и воспитания. В то же время целесообразно представить живое, творческое изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и навыками.

Для совершенствования педагогической логики очень полезно бывают находки, обобщенные в теории оптимизации (Ю.К. Бабанс-кий, М.М. Поташник и др.) и, в частности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, методов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры учебно-воспитательного процесса.

Однако даже самой совершенной логики в педагогическом процессе бывает недостаточно. В практической педагогической деятельности, особенно творческой, огромную роль играют также интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно через эти три составляющие срабатывают на практике и знание теории (идеи, законов, принципов, подходов и т. д.), и педагогические умения и навыки.

Что же именно составляет педагогическую интуицию? При изучении опыта мастеров педагогического труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из них, как правило, не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процента, не использует в развернутом виде алгоритм оптимального выбора. Этот факт не умаляет большой положительной роли теории и методики оптимизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разумно и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных решений.