Психология познания: методология и методика преподавания

К ней, как правило, можно отнести:

• подсказку (информирование). Затрагивает те области работы, в которых студент еще не имеет достаточной теоретической осведомленности. Подсказка может принимать форму цитаты (если супервизору не лень и хочется побыть мудрым) или рекомендации «почитать то-то»;

• обучение навыкам работы;

• обучение навыкам анализа ситуации и построения гипотез. Включает развитие способности к воспроизведению отрезка работы, интерпретации событий, выделению темы, а также способность к оперированию этой информацией в терапевтических целях;

• инструкции и задания могут касаться формы совершенствования какого-либо навыка практической работы, сознавания своих чувств и реакций в консультационной ситуации, осозна-вания стереотипов восприятия и действий, супервизор может давать их как во время работы (по договоренности), так и после нее, для реализации на следующей сессии;

• комментарии к работе супервизируемого;

• контроль и оценку действий студента.

Таким образом, для проведения эффективной супервизии и наставничества в процессе профессионального роста студент, как правило, нуждается в балансе поддержки и критики со стороны преподавателя[74].

В процессе работы у них расширились знания об особенностях профессиональной деятельности психолога. Произошли изменения внутренних смыслов, ценностей, целей, мнений, представлений. У отдельных появилось стремление изменить себя.

В то же время преподавателю психологии следует постоянно помнить, что из-за своей непрактичности теоретические знания студентов в скором времени теряются и забываются. При этом можно выделить ряд причин непрактичности знаний студентов, таких, как их несвязанность, расчлененность по различным предметам и курсам, отсутствие межпредметных связей, несформированность навыков и умений, оторванность преподавания от реальной практической деятельности. В теоретическом обучении студенты получают знания в одних областях, без всякой связи с этим проектируют схемы в других областях, абстрагируясь от первого и второго, осваивают какие-то практические виды работ в третьей. В контексте данной проблемы представляет особый интерес анализ и творческое осмысление опыта театральной педагогики, так как в ходе обучения студентов в театральных вузах происходит активное и действенное освоение актерского и режиссерского мастерства, что обеспечивает студенту высокий уровень готовности к профессиональной деятельности. Итоги обучения профессиональному мастерству обеспечиваются по качеству реального профессионального продукта – участию в самостоятельной постановке и игре в курсовом и дипломном спектаклях.

Весь процесс строится как система последовательных творческих заданий, в ходе выполнения которых студенты путем специальных тренировок развивают в себе необходимые профессионально важные качества, осваивают профессиональные навыки и умения и обретают при этом опыт их применения к практическому решению определенных профессиональных задач.

Этот опыт интересен и тем, что с первого занятия он обеспечивает максимальную вовлеченность обучающихся в выполнение учебных заданий, их высокую творческую активность и инициативность, полноценный диалог с педагогом и активное взаимодействие друг с другом, что позволяет по ходу учебы выстраивать опыт оптимального профессионального обучения. С первых занятий оказывается эффективно задействованной и профессиональная мотивация студентов. При этой форме обучения у педагога есть возможность выявить, учесть и при необходимости скорректировать индивидуально-психологические особенности студентов. А в связи с этим так организованная учебная ситуация обеспечивает возможность полноценного воспитания будущих специалистов.

Опыт, описанный в книге М.О. Кнебель[65], воплотил в себе многие прогрессивные принципы, разработанные позднее в концепциях человекоцентрированной педагогики (Роджерс, Фрейберг, 2002), педагогики сотрудничества (Соловейчик, 1999, 2000), личностно ори-ентированой педагогики (Зеер, 2003), инновационной технологии и организации учебного процесса (Ляудис, 2000), деятельностного подхода к обучению (Талызина, 1980, 2003; Талызина и др., 1987) и т. д.