Психология развития

В отличие от исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью, последний вид исследований, который мы рассмотрим, не имеет общепринятого названия. Однако, как и все описанные выше методы, он направлен на изучение одного из важнейших компонентов представлений ребенка о мире. Многие исследователи пытаются выяснить, что дети думают об истоках знаний — то есть, о том, как формируются наши представления о мире (например, O'Neill, Astington, & Flavell, 1992; Pratt & Bryant, 1990). Осознают ли дети, к примеру, что в формировании наших представлений о мире ключевую роль играет восприятие? Понимают ли они, что тот, кто имеет перцептивный доступ к стимулу, получит о нем информацию, а кто не имеет — не получит? Различают ли они модальности восприятия, понимая, что можно узнать (или они сами узнают) посредством зрения, слуха, осязания? Отдают ли они себе отчет в том, что восприятие — не единственный источник знания, что есть еще, к примеру, логическое рассуждение или получение информации через общение? И относят ли они все свои суждения не только к самим себе, но и к другим людям? Как следует из этого беглого рассмотрения (некоторых из) множества неясных моментов, вопросов слишком много, чтобы пытаться кратко изложить результаты исследований. Однако я отмечу один общий вывод, сделанный на основе работ, посвященных представлениям об истоках знаний; вывод, согласующийся с результатами исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью. Он заключается в том, что младшие дошкольники имеют весьма ограниченные представления о том, откуда мы черпаем информацию об окружающем нас мире, и часто они ошибаются при выполнении заданий, предельно ясных для любого взрослого. Они, к примеру, нередко заявляют, что всегда умели то, чему их только что научил экспериментатор (Taylor, Ebensen, & Bennett, 1994), и уже несколько секунд спустя после того, как они чему-то научились, нередко бывают не в состоянии ответить на вопрос, что явилось источником информации: зрение, осязание или слух (O'Neill & Gopnik, 1991). И вновь мы видим, что ребенку предстоит проделать большой путь в развитии своих представлений о психике.

Спорные вопросы исследований

Главный вопрос, который теперь перед нами встает, тот же, что и вопрос, к рассмотрению которого мы обращались в этой главе в связи с подходом Пиаже: заложив основы области исследования, очертив ее границы, какие еще исследования могли бы мы провести? Интересно было бы получить ответы на множество вопросов, однако я ограничусь анализом двух, о которых шла речь при обсуждении работ Пиаже — проблемой оценки и проблемой закономерностей. Оба вопроса мы рассмотрим в их отношении к заданиям о заблуждениях, однако замечания, которые будут сделаны, носят общий характер и относятся-не только к исследованиям понимания заблуждений. .

В определенном смысле исследование понимания заблуждений интересно по той же причине, что и многие исследования Пиаже: оно позволяет получить удивительную, неожиданную информацию об ограниченности когнитивных возможностей маленьких детей. Так же, как примечательно непонимание младенцами постоянства объектов и непонимание дошкольниками принципов сохранения, удивительно непонимание 3-летнего ребенка того, что человек может заблуждаться. Как и в случае с исследованиями Пиаже, вполне естественная и адекватная реакция на подобное совершенно неожиданное заявление — усомниться в точности оценки. Действительно ли стандартные задания позволяют точно оценить знания маленьких детей о том, каким может быть мнение человека? Вполне вероятно, что это не так, и по тем же причинам, по которым подвергаются критике методы Пиаже: задания сложны в языковом отношении и могут сбить с толку маленького ребенка, контекст проведения обследования непривычен и, мягко говоря, несколько неестествен, а процедуры не вызывают у ребенка интереса и мотивации, необходимых для оптимального выполнения заданий. Чендлер и Хала (Chandler & Hala, 1994, p. 412) подводят итог этим недостаткам следующим образом: «В этих заданиях речь обычно идет о вещах статичных, гипотетических, имеющих отношение к некоему третьему лицу, не актуальных для маленьких испытуемых и не представляющих для них личного интереса». Возможно, 3-летние дети оказались бы более компетентными, если процедуру оценки можно было бы сделать в большей мере ориентированной на ребенка.