Психология развития

Как отмечают Массен и Айзенберг-Берг (Mussen & Eisenberg-Berg, 1977), рейтинговые оценки воспитателей имеют наибольшее значение при изучении детей дошкольного возраста, поскольку с ними воспитатели общаются часто, при разных обстоятельствах и в неструктурированных ситуациях. В более структурированной обстановке школы общение учителя с детьми недостаточно разносторонне и поэтому не позволяет осуществить рейтинговую оценку разнообразных качеств. Однако к школьному возрасту ценным источником информации может стать мнение сверстников. Мартин Хоффман, в частности, использовал метод «социометрического* рейтинга сверстников при проведении ряда исследований, направленных на оценку различных аспектов нравственного развития (Hoffman, 1975; Hoffman & Saltzstein, 1967). В одном из исследований (Hoffman, 1975) измерялось сочувствие другим: ученикам 5 классов было предложено назвать трех одноклассников одного с ними пола, которые «внимательнее остальных относятся к чувствам других ребят и стараются никого не обижать», а также «вступаются за тех, кого высмеивают или обзывают».

Как и другие методы, рейтинг имеет свои плюсы и свои минусы. Если говорить о недостатках, наиболее очевидный из них заключается в том, что рейтинг не имеет непосредственной связи с фактическим поведением; это интерпретационный отчет о поведении. Есть множество причин, по которым рейтинговые оценки могут создать о ребенке неверное представление: недостаточные возможности для наблюдения, наблюдение лишь в определенных ситуациях, неправильное истолкование инструкций, забывчивость, намеренное искажение фактов, следование

стереотипам. Кроме того, рейтинг, предполагающий выведение обших характеристик, — неудачный способ изучения непосредственных детерминант некой формы поведения (вспомним разделение свойство/состояние, рассматривавшееся в главе 4). Если говорить о преимуществах, рейтинговые оценки, данные человеком, который действительно хорошо знает ребенка, позволяют получить всестороннюю информацию, недоступную при использовании других методов. Лабораторные методы неизбежно ограничены скудными данными о зачастую нетипичном поведении ребенка в короткий промежуток времени. Наблюдение в естественных условиях, как, например, в работе Zahn-Waxler et al., 1992, несмотря на все усилия исследователей, также, как правило, ограничено определенными ситуациями и определенными формами поведения. Рейтинг основан на многоплановых данных, включающих в себя практически все, что знают о поведении ребенка родитель, учитель или друг. (Сопоставление метода рейтинга и наблюдения можно найти в работе Cairns & Green, 1979.)

Наиболее общий вывод из сказанного в этом разделе уже был сформулирован в главе 6. Все методы имеют свои недостатки. Поэтому для решения любой исследовательской задачи (в нашем случае, для изучения нравственного развития) необходимо направленное использование как можно большего количества методов.

Эмоциональный аспект

Перейдем теперь к рассмотрению эмоционального аспекта нравственности — к тому, какие чувства испытывает ребенок в ситуациях, значимых с точки зрения нравственности. Наибольший интерес исторически вызывало негативное чувство вины — то есть неприятное, связанное с самоосуждением чувство, переживаемое человеком в ситуации, когда он совершил (или только намеревается совершить) что-либо дурное В последнее время все больший интерес вызывает такое позитивное чувство, как эмпатия, то есть склонность сопереживать эмоциональным реакциям других людей (к примеру, печалиться, когда кому-то грустно).

Эмоции, по определению, феномен внутреннего мира и, будучи таковыми, представляют для исследователя серьезную методологическую трудность. Как определить, что чувствует ребенок? До недавнего времени за ответом на этот вопрос чаще всего обращались к самому ребенку — то есть пытались получить некий вербальный отчет о чувствах, переживаемых в разных ситуациях. Начнем с этого подхода и рассмотрим его применение к чувству вины, а затем приведем два примера оценки эмпатии^ После этого обратимся к некоторым из последних попыток перейти от вербальных отчетов к непосредственному измерению эмоциональных реакций.

Самый распространенный способ изучения чувства вины заключается в предъявлении рассказов, в которых главный герой (который обычно имеет много общего с испытуемым) совершает какой-то проступок. Рассказ обрывается на том месте, где описывается проступок, а ребенка просят досочинить окончание истории. Особый интерес представляют окончания, в которых описываются эмоциональные реакции главного героя, в том числе и переживание чувства вины. Интересным может оказаться и дальнейшее поведение героя: убегает он, прячется, признается в своем проступке, пытается загладить свою вину или действует как-то иначе.