Психология развития

Было сделано несколько выводов. Реакция сверстников определенно зависела от соответствия поведения ребенка его полу. Й мальчики, и девочки чаще всего получали подкрепление со стороны детей, если их поведение соответствовало типичной для их пола модели поведения. Кроме того, другие исследователи (например, Fagot, 1977) наблюдали подобные дифференцированные реакции на поло-типизированное поведение среди детей начальных классов. Майкл Лэм с соавторами приводят также данные, свидетельствующие о том, что реакции, квалифицировавшиеся как подкрепление и наказание, действительно влияли на дальнейшее поведение ребенка. На прерывание подкреплявшегося действия в среднем требовалось значительно больше времени, чем на прерывание действия, результатом которого было наказание; и в целом, продолжительность эпизодов поведения, получавшего подкрепление, была больше, чем продолжительность эпизодов поведения, получавшего наказание или игнорировавшегося. Майкл Лэм с соавторами обнаружили также, что результат подкрепления или наказания частично зависел от соответствия поведения ребенка модели поведения, типичной для его пола. Подкрепление было эффективнее, если поведение соответствовало этой модели; аналогично, наказание действовало быстрее, если поведение этой модели не соответствовало. Майкл Лэм с соавторами предлагают когнитивную интерпретацию этого факта. Они полагают, что уже 3-летние дети осознают полоролевые стандарты и руководствуются ими; таким образом, подкрепление или наказание со стороны сверстников служит преимущественно напоминанием об этих стандартах.

Для рассмотрения следующего примера натуралистического исследования социализации переключим внимание с отношений между детьми в детском саду на взаимоотношения ребенка с родителями и сиблингами. В серии статей Паттерсон (Patterson, 1979; Patterson & Bank, 1989; Patterson, Reid, & Dishion, 1992) опубликовал результаты долгосрочного исследования детерминант агрессивного поведения детей в домашней обстановке. Первичной выборкой для исследования послужили семьи, которым было рекомендовано участие в орегонском «Проекте социального научения» (Oregon «Social Learning Project») в связи с тем, что, по крайней мере, один из детей в этих семьях демонстрировал высокий уровень агрессии. Цель исследования состояла в выявлении процессов, обусловливающих агрессивное поведение и имеющих отношение не только к самому ребенку, вызвавшему беспокойство, но и ко всем членам семьи. Исследование проводилось методом натуралистического наблюдения — многочасового наблюдения в естественной домашней обстановке за агрессивным поведением, за предшествующими ему событиями и за его последствиями.

Остановимся на одном из отчетов по этому проекту (Patterson & Cobb, 1971). Испытуемыми в этой части исследования были 24 семьи, в каждой из которых был, по крайней мере, один гиперагрессивный мальчик в возрасте от 6 до 13 лет. В целом каждую семью наблюдали на протяжении10 часов —5 дней в неделю, по 1 часу в день в течение 2 недель. Регистрировалось поведение каждого члена семьи и реакция на это поведение других членов семьи. Система кодировки занимала промежуточное положение между макро- и микроуровнями, рассмотренными ранее, В нее входило 30 категорий, по мысли авторов отражающих разнообразные аспекты социального взаимодействия: близость, внимание, гиперактивность, деструк-тивность, приказ, зависимость, запрет, игнорирование, игра, крик, негативизм, неодобрение, несогласие, нормативное поведение, одобрение, отсутствие реакции, плач, поддразнивание, позитивное физическое воздействие, прикосновение, принятие, работа, раз говор, самостимуляция, смех, снисхождение, согласие, удар, унижение и хныканье. Паттерсон и Кобб (Patterson & Cobb, 1971) больше всего интересовала категория Удар, а также факторы-побудители и подкрепление ударов.