Психология развития

Эта процедура имеет, по крайней мере, три недостатка, два из которых мы обсудим здесь, а рассмотрение третьего отложим до следующих разделов. Во-первых, данная процедура накладывает определенные ограничения на внешнюю валидность, поскольку по меньшей мере одна из двух групп не будет абсолютно репрезентативна (то есть либо нетипично высокий IQ у не окончивших школу, либо нетипично низкий IQ у окончивших школу). Во-вторых, приводя в соответствие

группы по одному параметру, мы тем самым систематически нарушаем соответствие по другим параметрам, связанным с окончанием школы. Предположим, вы решаете установить среднее значение IQ для обеих групп равным 90. В этом случае вы получите типичную группу не окончивших школу, однако ваши выпускники — в частности, потому что они преуспели несмотря на посредственный интеллект — скорее всего будут превосходить средний уровень по другим характеристикам (например, по мотивации, по поддержке со стороны семьи), которые вносят вклад в школьную успеваемость. И наоборот, установив средний IQ равный 105, вы получите типичных выпускников; однако теперь не окончившие школу будут иметь более низкие показатели по другим детерминантам школьной успеваемости. Приведение групп в соответствие по одному параметру может иметь незапланированный эффект, выражающийся в том, что в целом группы станут не более, а менее сходными.

Третий недостаток уравнивания неэквивалентных групп заключается в возможности эффекта статистической регрессии. В главе 4 мы обсудим то, как этот эффект проявляется при уравнивании в контексте общих рассуждений о статистической регрессии как одной из угроз для валидности.

Планы временных серий

Суть плана временных серий легче всего объяснить на примере. Целью проекта Холла и др. (Hall et al._t 1971) было отучить на специальных занятиях 10-летнего мальчика громко разговаривать на уроках. Их исследование, как и все исследования по плану временных серий, состояло из нескольких фаз. Первая фаза — исходный уровень — измерение исходной частоты изучаемых поведенческих проявлений в нормальных классных условиях. Как видно из рис. 3.4, случаи такого поведения были действительно частыми — 3-4 инцидента на каждые из пяти 15-минутных уроков. За измерением исходного уровня следовало первое экспериментальное воздействие: учитель игнорировал громкие разговоры, но проявлял повышенное внимание к продуктивному поведению ребенка. Очевидным результатом введения режима «избирательного внимания» стало резкое сокращение случаев громких разговоров, что иллюстрируют результаты на втором интервале на рисунке 3.4. За фазой экспериментального воздействия следовало возвращение к исходным условиям, при которых вновь резко возросла частота нежелательных действий. Наконец, на четвертой и последней фазе было восстановлено воздействие «избирательным вниманием», и уровень нежелательного поведения вновь снизился.

Исследование Холл и др. являет собой пример плана временных серий «А —В— А—В»; фаза исходного уровня (A1), первое применение экспериментального воздействия (В1), второй исходный уровень (А2) и второе экспериментальное воздействие (В2). Пронализируем суть каждой их этих фаз. Опенка начального уровня, очевидно, необходима для выявления возможного эффекта воздействия. Фаза первого воздействия тоже, конечно, неизбежна. Но почему не остановиться сразу после того, как экспериментальное вмешательство возымело действие — то есть зачем выходить :за рамки плана A—A? Ответ заключается в том, что простой план А—В не устраняет угрозы для валидности (созревание, историю и т. д.), обсуждавшиеся ранее при рассмотрении внутрисубъектных планов в целом.

Сеансы

Рис. 3.4. Пример плана временных серий. Уровень корректируемого поведения (громкие разговоры)

изменяется как функция от наличия или отсутствия экспериментального воздействия.

(R. V. Hall, R. Fox, D. Willard, L. Analysis, 4, p. 143)

В этом случае, когда у нас только одни испытуемый, эти угрозы особенно трудно исключить, равно как и вероятность того, что изменение — это простое естественное колебание, не зависящее от экспериментального воздействия. Продемонстрировав, что изучаемое поведение появляется вновь, как только отменяется воздействие, мы сможем более уверенно говорить об экспериментальном воздействии как о факторе, снижающем частоту нежелательных поведенческих проявлений. Продемонстрировав, что второй период воздействия связан со вторым периодом снижения, мы удостоверимся, что причиной является экспериментальное воздействие. И разумеется, введение последней фазы В обусловлено прагматическими и этическими соображениями.