Психология речи и лингвопедагогическая психология

В очередной раз подчеркнем, что сами по себе ни повышенная степень сложности материала, ни подача его высоким теоретическим штилем не являются развивающими без запуска специальных механизмов, обеспечивающих усвоение и переработку такого рода материала и, таким образом, развитие человека.

Все вышесказанное в равной мере может быть отнесено и к системе развивающего обучения В. В. Давыдова, которая революционно перевернула один из самых здравых принципов педагогики, основывающихся на извечных законах психологии: «от частного, конкретного – к общему». При всем нашем глубоком уважении к ее создателю, эта система кажется нам спорной в основном своем положении, которое гласит: «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы… Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [115, с. 130].

Как же можно узнать, что такое луч солнца, не ощутив его тепла и света, что такое пенье птиц, не услышав их трелей, что такое небо, не увидев его синевы, что такое вкус земляники, не отведав ее плодов? Это воистину кажется нам загадкой. Неужели абстрактные объяснения этих явлений (особенно детям) будут более понятными, а знания о них более прочными, чем те, что получены в конкретном, предметном восприятии, выведены из эмпирического материала? Как же ребенок сможет умозаключить, что такое, в частном случае, автомобиль, исходя только из его обобщенного описания, особенно если он в нем никогда не сидел, никогда не держал в ручонках его игрушечную копию или даже никогда его не видел? Разве взрослому человеку будет проще понять, о чем идет речь, если английскую фразу «How do you do – здравствуйте» сначала объяснить грамматически, разложить на вопросительное слово, затем на вспомогательный глагол, местоимение и основной глагол, и каждый раз на практике просить выводить эту конструкцию из теоретических знаний, чем, улыбнувшись ему, просто сказать «How do you do» и услышать то же ответ? Нам думается, что все эти вопросы чисто риторические. Ведь даже в точных науках никогда невозможно научиться решать задачи, исходя первично только из знания теорем и не задействуя свой эмпирический опыт. Более того, всякий математик знает, что все самые мудреные и стройные теоретические построения представляют собой итог большой практической работы, как впрочем, обстоит дело и в любой науке, будь то физика, биология или лингвистика. Даже самые яркие интуитивные научные теоретические озарения являются на самом деле результатом обширного жизненного и исторического опыта, вытесненного в область подсознания, аккумулирующего огромные пласты эмпирических и обобщенных знаний.

Главный постулат системы В. В. Давыдова (так же, как и Л. В. Занкова) нарушает, с нашей точки зрения, основной закон психологии: от внешнего, предметного познания к познанию внутреннему – интериоризации, а не наоборот. Именно такой путь проходят все психические процессы в своем развитии, в том числе и речь. По словам Л. С. Выготского, внешняя деятельность как бы переходит во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним – в этом и заключается основная суть теории интериоризации. «Все высшие психические функции, – пишет Р. М. Грановская, – несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание – основные механизмы развития и совершенствования психических функций… Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения» [111, с. 20].

Предлагаемая нами система обучения иноязычной речи в полной мере опирается именно на эти механизмы. Учитывая также законы нейропсихологии, наша обучающая система ориентируется как на образное, так и на логическое введение информации, когда, согласно природе человека, целостный, но образный и эмпиричекий взгляд на конкретную систему языка (и опробывание ее на практике) предшествует ее абстрактно-логическому осмыслению, а затем вновь синтезируется в единство уже на новом уровне обобщения.