Психология саморазвития личности

Б. Г. Ананьев высоко ценил вклад А. С. Макаренко в теорию самовоспитания, считая, что именно ему принадлежит честь открытия важнейшей закономерности перехода ребенка из позиции объекта в позицию субъекта воспитания и развития, перехода воспитания в самовоспитание. Механизм объект-субъектного перехода в развитии и воспитании – сквозная тема в трудах Б. Г. Ананьева. Объект-субъектный переход, по мнению последнего, не является закономерной частью процесса естественного развития – он должен быть подготовлен в процессе воспитания как организованного общественного управления развитием. Развивая данный тезис, Е. Ф. Рыбалко, ученица Б.Г.Ананьева, отмечает: «…одной из основных психолого-педагогических задач школы является развитие внутренних механизмов психической активности учащихся» [Рыбалко, 1995, с. 23]. Однако выполнение этой задачи сопряжено с определенными трудностями, обусловленными тем, что цели школы лежат в познавательной сфере. Развитие личности, как правило, служит средством, а не целью образовательного процесса, вследствие чего носит стихийный, неуправляемый характер. Чтобы развитие личности стало управляемым, произвольным, стало истинным саморазвитием, по мнению Е. Ф. Рыбалко, саморазвитие должно быть не только средством, но и целью школьного обучения.

Пример педагогической «организации» объект-субъектного перехода можно обнаружить и в системе работы И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми. По словам А. В. Суворова, обученного по данной системе и исследовавшего ее теоретические основы, она построена на диалектическом тождестве развития и саморазвития: «…развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе» [Суворов, 1996, с. 7]. И. А.Соколянский и А. И. Мещеряков обозначали механизм руководства (в данном случае – в буквальном смысле слова), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку, термином «совместно-разделенная деятельность». «Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это “вождение рукой” продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно…Как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, “руководящее усилие” надо тут же ослаблять» [там же, с. 34].

Проблески самостоятельной активности ребенка – это только первый шаг на пути саморазвития. По мнению А. В. Суворова, на данном этапе речь может идти только о стихийном, неосознаваемом развитии (аналогичном тому, которое Г. Песталоцци и П. Ф. Каптерев описывали как спонтанное саморазвитие). Начиная с непроизвольных импульсов к развитию, с помощью взрослых личность может дорасти до сознательного саморазвития, пройдя ряд этапов, которые описывает А. В. Суворов: «А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого… о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут… Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной – бытовой, игровой, трудовой и т. д. – деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития… В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений; на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т. п… зарождается умение общаться с самим собой… Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве…» [там же, 1996, с.38].

Поддерживающий подход к саморазвитию личности развивается в современных эмпирических исследованиях. Эффективность данного подхода показана, например, в работе О. Г.Холодковой. Автором установлено, что более выраженным стремлением к самосовершенствованию, знанием его элементарных способов обладают дети (младшие школьники), растущие в семьях, где данными свойствами обладают родители. Таковыми являются полные семьи и семьи, где родители имеют высшее образование. При этом, безотносительно к семейной ситуации развития, уровень стремления к самосовершенствованию у младших школьников может быть повышен в ходе целенаправленной педагогической работы. Установлено, что более высоким по сравнению с контрольной группой уровнем стремления к самосовершенствованию отличаются дети, обучающиеся по специальной программе (включающей курс «Человекознание»). Этот факт позволил автору прийти к выводу, что «младший школьный возраст в условиях специально организованной педагогической системы становится сензитивным для развития предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию» [Холодкова, 2000, с. 6].