Психология воли

Метод самооценок может применяться с использованием двух способов. В одном случае субъект дает балльную самооценку выраженности того или иного (предлагаемого в списке) волевого качества. Чаще всего при этом пользуются методом семантического дифференциала, когда испытуемый отмечает на шкале (балльной или процентной), насколько выражено (учитывая максимум и минимум вероятного) у него то или иное волевое качество. В этом случае искажение результатов возможно вследствие переоценки или недооценки у себя того или иного волевого проявления ввиду личностных особенностей (например, оценки себя как личности вообще – волевой или неволевой, хорошей или плохой, способной или неспособной и т. д.). Кроме того, нужно выяснять, что конкретно понимает испытуемый под данным волевым качеством, и в случае неверного представления о нем необходимо это представление корректировать. Например, в исследованиях Т. А. Атаева [1964] и Д. Г. Ребизова [1973] были выявлены большие различия в понимании подростками одного и того же волевого качества.

Е. С. Махлах и И. А. Раппопорт [1976] использовали для получения самооценок 15-балльную шкалу. По ней школьники старших классов оценивали выраженность у себя целеустремленности, решительности, настойчивости, самообладания и мужества. Между всеми этими самооценками обнаружены очень тесные корреляции, что свидетельствует об обобщенности дававшихся самооценок, отсутствии дифференцировки проявления силы воли в различных ситуациях. Неудивительно, что самооценки выраженности волевых проявлений не обнаруживали связей с результатами пробы на удержание волевого усилия. Скорее даже можно усмотреть тенденцию к обратной зависимости между усилием и умением владеть собой и ответственностью. Суммарный показатель самооценки развития силы воли также не обнаружил достоверной связи с волевым усилием.

То же выявилось и в случае, когда волевые качества учащихся оценивались учителями. Корреляция стала высокодостоверной, когда сопоставлялись данные учащимися самооценки волевых качеств и оценки этих качеств учителями. Это может свидетельствовать о том, что и учителя оценивают волевые качества учащихся обобщенно, без их дифференцировки, исходя из представления об учащемся как волевом или неволевом в интеллектуальной деятельности.

Субъективизм такого способа изучения волевых (и не только волевых) качеств очевиден. Поэтому авторы, пользующиеся в исследованиях этим методом, вынуждены искать его оправдание в ссылках на то, что как человек оценивает у себя то или иное проявление, так он в соответствии с этой оценкой и поступает (В. А. Иванников и Е. В. Эйдман). Но если это так, почему же тогда авторы считают, что их испытуемые переоценивали у себя некоторые качества?

Другой способ состоит в использовании различных опросников, включающих ответы на вопросы о том, как ведет себя опрашиваемый в той или иной (указанной в опроснике) ситуации. Здесь суждение о развитости того или иного волевого качества выносится по частоте проявления этого качества в различных ситуациях, т. е. как ведет (или как вел) себя человек в той или иной воображаемой ситуации. Этот способ выявления уровня развития того или иного волевого качества, с нашей точки зрения, более объективен. Однако объективность повысится только в том случае, если опросник будет монометричен, т. е. будет направлен на выявление конкретно того качества, ради которого он создан (например, в нем будет определяться именно смелость, а не решительность, именно упорство, а не настойчивость вместо упорства или наряду с ним и т. д.). При использовании таких опросников возникает и другая опасность: вместо обнаружения волевого качества в «чистом» виде (или наряду с этим) могут определяться и факторы, влияющие на проявление этого качества. Вследствие этого вероятна подмена самого феномена факторами и условиями, облегчающими его проявление. Но поскольку эти факторы (например, состояния) и условия в разных случаях могут быть различными, есть шанс вместо исследования волевого качества как устойчивой характеристики «скатиться» на изучение ситуативных характеристик волевого поведения.