Развитие интуиции. Как принимать верные решения без сомнений и стресса

«Когда я учился в школе, нам часто давали задание сочинить стихотворение на латыни, которая, как вы знаете, довольно-таки сложна. Я всегда работал при свете свечи. Когда у меня не шло дело и я не мог подобрать нужную фразу, то отламывал кусочек воска от свечки и аккуратно плавил его в пламени. И строчка тут же появлялась»{223}.

Аналогично существуют доказательства, что воображение как инструмент познания тоже имеет большую ценность на всем протяжении жизни. Неважно, для чего вы его применяете, – может быть, вам нужно получить физические навыки, например, подготовиться к сложным спортивным соревнованиям, или определиться в собственных ценностях и убеждениях. В этом случае воображение и визуализация могут дать гораздо больше, чем рациональная беседа с самим собой{224}. Конечно, у маленьких детей воображение богаче, опыт фантазирования гораздо больше, но с возрастом эти навыки можно продолжать развивать и совершенствовать. И наоборот, если игнорировать детскую способность к воображению и позволить ей отмереть, возможностей обучения станет меньше.

А как насчет полноты осознания? Если наша задача подготовить молодых людей, чтобы они успешно усвоили содержательный учебный план, – можно учить их так, как будто знания постоянны и неизменны. Для такого обучения эффективным будет традиционный подход, при котором за основу взят учебник. При таком подходе знание и методы его передачи (большей частью) согласованы и определены. Встает совершенно справедливый вопрос: «Зачем подвергать риску умы беспокойных детей причудливым разговором об «общей картине знания»?» Однако при формировании способности учиться мы должны помочь учащимся развить чувство причастности к знаниям и сделать так, чтобы они научились набирать знания. Это означает, что наша задача – объяснить им неоднозначность и двусмысленность такого понятия, как «знание», показать, что знание – результат человеческой деятельности, который всегда нужно пересматривать и подвергать сомнению. Если мы хотим, чтобы дети отправились в путешествие к мудрости, каким бы долгим оно ни представлялось, нам нужно подвергнуть опасности создание гносеологической незащищенности. И в конце концов выясняется, что риск не так уж велик.

Элен Лангер из Гарварда провела ряд исследований, в которых принимали участие ученики средней школы и студенты колледжа, поделенные на группы. Им давали одну и ту же информацию, но по-разному. Например, студентам нужно было прочитать описание теории развития городских районов. Для одной группы материал изложен был так, как будто теория являлась истинной правдой. Для другой группы материал представлял собой как бы теорию, и в тексте были использованы фразы: «Можно было бы посмотреть на это таким образом…» или «Может быть, следовало бы…» Затем студентов опросили для оценки их способности использовать полученные знания. Лангер обнаружила, что, несмотря на примерно одинаковые способности студентов к запоминанию, группа, которой был предложен вариант текста с условными предложениями, гораздо лучше использовала информацию, подходя к ней более гибко и творчески. Лангер пришла к выводу, что страх внушить детям неуверенность при передаче знаний был не обоснован. Учителям необходимо представлять знания так, как будто эта двойственность – особенность самого знания, а не проявление личной нерешительности. «Дети, которым преподавали как бы теорию, [таким образом] чувствуют себя увереннее, потому что они лучше подготовлены к тому, что результат может быть отрицательным или неожиданным»{225}.