Развитие ребенка с аутизмом

– постепенно прививать социальные формы поведения (изначально опираясь на пищевое подкрепление в силу несформированности значимости социального подкрепления),

– мягко ненавязчиво взаимодействовать через посредника,

– идти от ежедневных потребностей ребенка, а не от необходимости выполнения стандартов и административных требований. Указанные рекомендации помогут педагогу и родителям впоследствии найти подход к ребенку с аутизмом и адекватно взаимодействовать с ним.

К примеру, если у ребенка определяется зрительный вектор, то его поведение характеризуется излишней впечатлительностью, плаксивостью, истеричностью, крайними эмоциональными проявлениями. У таких детей присутствует нехарактерный для аутистов взгляд «глаза в глаза», но он не используется для коммуникации и получения ответа на свою эмоцию, как в случае с типично развивающимся ребенком. Коррекционное воздействие может опираться на создание эмоциональной связи как напрямую, так и через посредника. Для этого можно использовать любимую игрушку, яркие картинки или совместную художественную деятельность: рисование, лепку.

В случае присутствия анального вектора мы можем наблюдать ригидность, обидчивость, выраженную агрессию или аутоагрессию, упрямство, крайнюю зависимость от матери. Подобные проявления наблюдаются в связи с недоразвитием вектора. Такие дети тяжело адаптируют изменения окружения. Именно для этих детей важно, чтобы окружающий мир был предсказуемым и неизменяемым. Меры коррекции необходимо осуществлять через мать, к которой чрезмерно привязан ребенок, а установленный порядок действий и сохранение постоянства окружения позволит снизить чрезмерные негативные проявления. Снижение ригидности в данном случае может происходить опосредовано через обучение матери адекватно реагировать на медлительность, зависимость и инертность ребенка.

В поведенческих особенностях детей с аутизмом наличие кожного вектора в подавленном состоянии будет проявляться в суетливости, навязчивости стереотипных повторяемых движений, создании двигательных ритуалов, навязчивом счете, манипулировании цифрами. Кроме того, такой ребенок может крайне негативно относиться к прикосновениям, избегать любого тактильного контакта. Меры коррекции негативных состояний должны способствовать использованию ограничений во времени и пространстве [Цит. по 10].

У ребенка с аутизмом может присутствовать оральный вектор. В этом случае возможны как крайняя задержка речевого развития (до 3—4 лет), так и ранее начало говорения. Именно в этом случае мы наблюдаем резонерство бессмысленное повторение фраз и слов, неконтролируемое говорение. Не смотря на активное использование речи, она не служит средством коммуникации и не способствует сотрудничеству со взрослым или другими детьми. Для таких детей можно порекомендовать обучение диалогу, как последовательное и поочередное высказывание в течение определенного времени.

В Приложении 1 мы приводим характерологические диагностические критерии присутствия вектора, его проявления у аутичного ребенка, предлагаемые методы работы для выстраивания индивидуального маршрута.

3. Индивидуальная и групповая работа с использованием авторских тетрадей «Сенсорные эталоны», «Играем и развиваем», проприорецептивной и экстерорецептивной интеграции

3.1.Особенности осуществления коррекционно-развивающего процесса

Коррекционно-развивающая работа включает:

1. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа педагога с ребенком с использованием методических материалов.

2. Групповая коррекционно-развивающая работа педагога с детьми.

3.1.1. Содержание индивидуальной коррекционной работы педагога с ребенком

Психологическая коррекция начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой. Коррекционная работа должна осуществлятьсяся поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.

Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом его начального состояния. Используется индивидуальная и групповая работа. Индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут выстраивается в соответствии с системными рекомендациями и результатами диагностики (Приложение 1).

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие на основе сенсорных эталонов. В качестве подкрепления ребенку предлагается свойственный ему вид деятельности (Приложение 1).