Речь и мышление ребенка

Известно, что до этой стадии (до 8 лет включительно, по Бине и Симону[97] и исключительно по Терману) дети или не умеют давать определения и довольствуются тем, что показывают предметы или просто повторяют слово, подлежащее определению («Стол... это стол»), или дают определения, согласно принятому выражению, «по употреблению». Когда у ребенка спрашивают: «Что такое вилка?» — он отвечает: «Это, чтобы кушать»; «Что такое мама? — Это, чтобы приготовлять обед»; «Что такое улитка? — Это чтобы раздавливать». Во время нашего анкетирования мы постоянно сталкивались с этим типом определений, характеризуемых словами «это для того, чтобы». Так, гора — «это для того, чтобы подниматься на нее», страна — «это, чтобы путешествовать», дождь — «это, чтобы поливать» и т. д. и т. п. Нетрудно заметить, если обратиться к нашему анализу предпричинности (часть I, глава V), что подобный прием определений предшествует логическим привычкам мыслить. Действительно, на вопрос «Что это такое?», как и на вопрос «Почему?», ребенок не дает ни причинного или физического ответа («Дождь — это результат...»), ни ответа логического, то есть определяющего понятие через его употребление в речи («Дождь — это вода, которая падает с неба»). Он дает ответ, настолько же удаленный от физической причинности, как и от логического определения, и прибегающий к представлению, опосредующему эти крайности, а именно к мотиву или пользе: «Дождь — это для того, чтобы поливать». Итак, определение по употреблению (как и обилие «почему», одновременное с ним) на практике свидетельствует о явлении предпричинности, иными словами — о некоего рода смешении или, что сводится к тому же, об интересе как посреднике между психикой и физикой; так что настоящая природа предмета — это не его физическая причина, ни понятие о нем, а психологическое основание или мотив, которое объединяют вместе и направляющее понимание, и физическое осуществление. Если таков менталитет ребенка, дающий определения по употреблению, то на этой стадии не может быть речи о том, чтобы вызвать в нем осознание логических определений, то есть употребления, которое он делает в своих рассуждениях из какого-нибудь понятия: на этой стадии мысль остается целиком реалистической, полностью проецированной на какие-то вещи и смешанной с ними в сознании того, кто думает. В силу явления предпричинности ребенок не будет уметь различать понятия от самой вещи, ибо вещи не составляют еще отдельной области, но остаются проникнутыми намерениями и целями. Или, если угодно, ребенок не будет различать логического оправдания (поскольку каждое логическое определение или определение понятий состоит в оправдании употребления какого-нибудь понятия в рассуждении) от объяснения, ибо само объяснение в стадии предпричинности неотделимо еще от оправдания и еще от него не отличается. Не видя разницы между оправданием и объяснением, ребенок не сумеет осознать, как он употребляет понятие в своих рассуждениях: таков источник отсутствия логических определений. Напротив, с 7—8 лет — с возраста, когда предпричинность клонится к упадку, — ребенок начинает отличать мысли от самих вещей и логическое оправдание от причинного объяснения. Поэтому он начинает сознавать ход своего рассуждения. В этом-то возрасте появляется первое логическое определение, — согласно формуле, «определение по роду и по специальному признаку» (например: «Мама — это дама, у которой есть дети»). Такие определения предполагают, когда они совершенны и исчерпывающи (значит, определяют все определяемое и только его), сознание: 1) общего предложения («Все мамы — дамы»), 2) интерференции (или умножения) двух общих предложений («Все дамы не мамы, все особы, у которых есть дети, тоже не мамы»: «мамы» предполагают интерференцию этих двух условий). Но эти логические определения не появляются сразу в их совершенной форме, и почти до 11—12 лет ребенок не способен дать исчерпывающего определения: он ограничивается тем, что определяет по родовому признаку («Мама — это дама») или по неспециальному, но частному признаку («Кузен — это сын тети или дяди» и т. д., но не обобщая понятия[98]). Если вспомнить наши выводы из главы I, в силу которых ребенок долгое время остается не способным рассуждать по поводу общих предложений, и выводы глав II и III, согласно которым ребенок судит всегда с точки зрения непосредственной и эгоцентрической, не будучи в состоянии уловить относительность понятий настолько, чтобы их обобщить, то эти утверждения, касающиеся детских определений, покажутся естественными. Если мы снова настаиваем на этих фактах, то для того, чтобы показать, в чем они — результат трудности интроспекции для детей и как они ведут к постоянным противоречиям в детских рассуждениях. И в самом деле, с одной стороны, если дети не способны к исчерпывающим логическим определениям, то потому, что они не умеют осознавать значение, которое сами дают употребляемым ими понятиям и словам, а с другой — это отсутствие сознания и ведет их к постоянным противоречиям, ибо, если бы они умели осознавать значение данного слова, тем самым они ввели бы данное значение в плоскость обдумывания и обеспечили бы этим ему неподвижность, которая допускала бы обобщение. Наоборот, пока такое значение только подразумевается, оно остается подверженным всему непостоянству подсознательной мысли — всем частным и необратимым случаям чистого действия или элементарных «умственных опытов».