Речь и мышление ребенка

Такое отсутствие основания объясняет, почему ребенок рассуждает исключительно о единичных случаях. Поскольку только схема является элементом, обобщающим детское суждение, а эта схема остается неосознанной, то ребенок будет осознавать лишь отдельные объекты, на которые направлена его мысль. Изучение «потому что» логического оправдания показало нам, что даже в тот момент, когда ребенок старается доказывать, он не прибегает ни к законам, ни к общим правилам, но просто ищет единичные или специальные основания («Маленькая кошка съела большую собаку»; «Маленькая есть маленькая, а большая собака — большая»; «Если идти туда, то дорога поднимается» и т. д.) К тому же изучение дедукций, вводимых словом «тогда», подтвердило этот результат. Дедукция идет от единичного к единичному: «Тогда я буду совершенно один»; «Тогда это навыворот» и т. д. Наконец изучение противоречия служит косвенной проверкой того же самого закона: если дети никогда не пользуются явно выраженным противоречием и понимают подразумеваемое противоречие лишь с 7—8-летнего возраста, то это, конечно, потому, что понятие исключения из правила, предполагаемое понятием противоречия между причиной и следствием, не принадлежит к числу первичных и им незнакомо. Чтобы существовали исключения, нужно, чтобы были правила, и если ребенок не понимает, что существует исключение, то потому, что он никогда не формулирует правил.

Следствием факта, что вербально выраженная мысль ребенка оперирует только с единичными или специальными случаями, является то, что до известного позднего возраста нельзя говорить о дедуктивной мысли. Ведь дедукция предполагает общие предложения, которые или служат для характеристики единичных объектов, на которые направлено рассуждение, или составляют цель, преследуемую самой дедукцией. А схемы-двигатели, о которых мы только что говорили, не могут играть роль общих предложений. Для этого им не хватает сопоставления друг с другом в сознании субъекта и, таким образом, возможности синтеза или противоположений, что лишь одно допускает появление логического сложения и вычитания.

Итак, мы можем пока рассматривать в качестве полученного результата следующие три пункта: отсутствие осознания, отсутствие общих предложений и отсутствие дедукции; в главе IV мы вернемся к их рассмотрению, причем будем пользоваться иными техническими приемами. А сейчас удовольствуемся анализом явления, которое объясняет указанные пункты, — соположения.

Изучение союзов причинности показало нам, что у ребенка есть тенденция попросту сополагать утверждения, вместо того чтобы выявлять причинные связи. Когда ребенку предлагают дополнить фразу, содержащую такие связи, он обнаруживает колебание и даже смешивает различные возможные связи: причинность, последовательность и т. д. Изучение связи логического подчинения показало нам также, что потребность в оправдании и доказательстве остается весьма рудиментарной до 7—8 лет и что и с этой точки зрения детям свойственна тенденция сополагать суждения вместо подчинения их одно другому, чтобы сделать возможной дедукцию. Наконец, изучение союзов противоречия (противительных) продемонстрировало нам третью разновидность соположения: не умея пользоваться явно выраженным противоречием, то есть «хотя» (quoique) и другими союзами подчинения, означающими противоречие, ребенок заменяет эти союзы при помощи «но», которое как раз и служит для соположения (для сочинения) противоречащих предложений вместо означения их точных отношений.

Таким образом, стиль ребенка и самая мысль его могут быть сравниваемы с его рисунком. Большое количество деталей указывается правильно. Рисунок велосипеда у ребенка в возрасте около 6 лет представляет, например, кроме рамы и двух колес педали, цепь, зубчатое колесо, шестерню. Но эти детали находятся рядом одна с другой, вне какого-нибудь порядка: цепь нарисована рядом с зубчатым колесом, а не правильно на него надета, педали висят в пустоте, а не прикреплены. Все происходит так, как если бы у ребенка имелось чувство связи, как если бы он знал, что цепь, педали и зубчатое колесо необходимы для функционирования машины и что эти части «идут одни за другими». Но сознание связей на этом и заканчивается. Оно не доходит до более или менее точного знания подробностей сцепления и контакта. Рисунок, следовательно, похож на мысль или мысль на рисунок: оба сополагают, вместо того чтобы синтезировать.